Исторический и ретроспективный анализ образования предприятия. Сакович с.м

Автореферат диссертации по теме "Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в педагогике"

Волгоградский ордена "Знак Дочета" государственный педагогический институт ии. А.С.Серафиыовича

На правах рукописи

ПИМЧЕВ Сергей Петрович

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД

ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ В ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 - теория и история педагогики

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики

Научный руководитель - действительный член Российский академии образования, доктор педагогических наук, профессор Б.С.Гервунский.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Е.Г.Осовский

кандидат педагогических паук П.К.Сергеев

Ведущее учреждение - Владимирский государственный педагогический институт

Запита состоится 1оэ2г. в___часов

на заседании специализированного совета (К 113.02.01) по присужденип ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте по адресу:400013, Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Ученый секретарь специализированного ~ /

совета, кандидат педагогических наук (у&Л/" Ф.К.Санина

I. ОБ|АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Внсаин уровнен развития педагогической науки (как и лпбой другой) явлоется ее способность к предвидению, возникающая на основе зрелости всей системы основных функций научного знания (рефлексивной, описательной, диагностической, объяснительной, нормативной, предсказательной) при системообразующем значении предсказательной (прогностической) функции. Системный подход в прогнозировании предполагает необходимость изучения истории объекта, явления. Поэтому общеметодологический принцип историзма выступает одним из принципов прогнозирования, в том числе педагогического (Б.С.Гераунский), подчеркивая необходимость выявления и учета линии преемственности в развитии учебно- воспитательных систем, опыта их целостного осмысления (в т.ч. реальной практики существования).

Историческое и логическое единство прошлого,настоящего и будущего - общепризнанный научный факт,поэтому ученые-историки (включая историков педагогики) в числе ващнейюих функций своей науки называют прогностическую функцию (Б.И.Могильницкий, Э.Н.Равкин и др.).

На основе изучения литературы по социальному и педагогическому прогнозированию, методологий исторической и историко- педагогической науки определено, что одной из сложнейших и недостаточно разработанных проблем педагогической прогностики (и прогнозирования вообще) является изучение возможности, характера и форм учета в прогнозировании развития прогнозируемого объекта, явления в прошлом, их истории. Выявлена недостаточная разработанность метода ретроспективного анализа, призванного решать эту проблему в прогностических исследованиях. Это сказывается в невостребованности исторического анализа,его выводов в конкретных прогнозных и программных документах, определяющих социальна - управленческую деятельность. Так,например, установки российской программы развития образования^ исходят исключительно из анализа фактов и тенденций,доминирующих в текущий момент. Приоритетное внимание прогнозному фону заслоняет положение, согласно которому прогнозируемый объект,явление имеют собственную логику развития, присущие им закономерности, проявляющиеся в устойчивых тенденциях. Невозможность опереться на слошившиеся тенденции объясняется тем, что в переходный период мнп

1. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития (Проект доклада правительству РСФСР) /Отв. ред. Э.Л.Лиепров, П.С.Лазарев, В.С.Собкин,- М,1Я31.

гие тенденции прекращает действие и их пролонгирование дать ничего не может. Но именно в такие периоды, не говоря уже о стабильных,качественно единообразных, исторический опыт, знание на его основе логики развития может подсказать необходимые ориентиры. В своп очередь,исторический опыт не может идентифицироваться только с трендо-вой экстраполяцией,а понимание тенденций и закономерностей - с прямолинейностью

Разработка проблемы осуществляется в контексте доминирующих общенаучных тенденций - с опорой на них и их развитием. Прежде всего, речь идет о том, что,во-первых, прогнозирование является одним из важнейжих оснований в преодолении издер1ек современного научного разделения труда в целостном объяснении действительности (Е.Д.Гражданников), крайностей секцляриого,"дискретно-логического мывления, сциентизма вообще, свойственных классической науке, для перемены научной парадигмы в XXI в. на основе создания рационально-образной картины мира (В.С.Библер, Й.В.Гулыга, Б.В.Рауженбах), во-вторых, введение проблемы ценностей как регуляторов научного мывления, изменение отношения к интуитивному и иррациональному способам освоения бытия С Д.И.Менделеев, В.К.Вернадский, П.Флоренский, Ю.А.брейдер).

Социальная и этическая природа педагогических явлений - благоприятное условие для учета указанных обстоятельств в педагогических исследованиях ("человеческое измерение" приобретают даже естественные науки). Педагогика как наука,изучающая процессы передачи социального и духовно-нравственного опыта от человека к человеку,от поколения к поколении,самой постановкой задач исследований отвечает практическим потребностям общества (необходимость изменения отрицательных условий для всестороннего полноценного воспроизводства и развития сущности человека как первопричины глобальных проблем современности). Процесс собственного развития педагогики в целях системного,целостного восприятия объекта исследования о его непрерывном движении делает актуальной ее внутрипредметную и иежнаучную интеграцию,прежде всего по оси "педагогическая прогностика - история педагогики".Междисциплинарную же сущность предмета педагогики как науки о воспитании более ста лет назад подчеркнул К.Д.Свинский.

Такой подход к объекту педагогического прогнозирования имеет обоснование и с точки зрения предмета новой философии образования, который в общей форме/может быть сведен к выявлению причин и поиску путей преодоления неэффективности (а порой пагубности) современного образования в процессах социализации личности,т.е.

его кризиса.

Процесс разработки научного метода ориентируется "не на науку вообще, а на ее реальные, конкретные формы", строится "не абстрактно-априористически, а с учетом конкретных задач реального движения познания" (Г.А.Подкорытоо). Поэтому апробация метода на материале исследования конкретной прогностической проблемы выступает не столько средством экспериментальной проверки, сколько важным атрибутом его разработки. В данном исследовании в качестве такой конкретной проблемы используется анализ развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения нааей страны в советский период.

Цель ретроспективного анализа в прогностическом исследовании интенсификация мехдисциплинарного взаимодействия между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, стимулирование ретроспективной функции педагогической прогностики и прогностической функции истории педагогики.

Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить тему, цель, объект, предмет, задачи и рабочуп гипотезу исследования.

Цель исследования - раскрыть функции ретроспективного анализа пак метода педагогического прогнозирования.

Объект - метод ретроспективного анализа в педагогике.

Предмет исследования - теоретико-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях в педагогике.

Рабочая гипотеза - эффективность реализации прогностических функций метода ретроспективного анализа в педагогике достигается, если:

Его применение нацелено на выявление не только тенденций и эмпирических закономерностей, но и теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений на основе системного единства микро- и ыакросоциального уровней их рассмотрения (личностно-психологического, социально-психологического,социологического,философско-религиозного (в т.ч.аксиологического)), с одной стороны, и его непрерывного поэтапного осуществления в зависимости от общего уро1|1Я и характера их изученности (современного состояния и истории), с другой;

Коррелирует изучение процессов и результатов ретроспективного зализа развития как собственно объекта педагогического прогнозирования, тан и прогнозного фона (т.е. объектов и явлений, которые виступапт как условия и флктг.рн

развития прогнозируемого объекта, явления), углубляя в результате синтеза представление о логике развития профиля прогноза;

Как система рассматривается не только педагогический объект, явление, но и в синтезе с этим сам процесс их развития, что позволяет структурировать органическуо зависимость проалого, настоящего и будущего, понимать логику развития системных отноаений прогнозируемого объекта. явления в их пространственно-временной целостности.

Соблюдение названных требований в изучении процесса развития стимулирует углубление сущностной тинологизации качественных состояний объекта, явления по оси времени и логики их смены -основы для эффективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов и явлений.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретике- методологические (общенаучные и научно-педагогические) основания необходимости и возможности использования метода ретроспективного анализа в прогностическом исследовании в педагогике.

2. Разработать форму и способ (технологию) взаимосвязи между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, осуществляя ретроспективный анализ в конкретном педагогическом прогностическом исследовании.

3. Определить место и роль метода ретроспективного анализа в системе прогностических методов, его границы, условия и возможности реализации в прогностическом исследовании в педагогике.

4. На материале конкретного прогностического исследования (развитие воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения) предложить перспективные направления совершенствования технологии ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании.

Методологической основой исследования являются: Системный подход к изучению методов и функций науки, а также в понимании процесса развития (Н.Леонтьев, Г.Лотце, Б.Н.Кедров и др.); новая философия образования,раскрывающая его роль в складывании современного типа отношений человека к миру.природе,людям,самому себе (Б.С.Гераунский и др.); актуальность социальной функции предвидения в целях оптимизации социалыю-управленчеСкой (включая в системе образования) деятельности; диалектическое понимание процессов: взаимодействия

объективных и субъективных детерминант исторического развития, личности и общества - для преодоления линейной трактовки характера общественного развития при сочетании формационного и цивилизационного подходов, развития биосферы и общества (как ее части) в органическом единстве (II.Ф.Федоров,В.И.Вернадский, Н.З.Циолковский, А. Л.Чижевский и др.); понимание социальной практики как ключевого пункта Социального познания (наиболее последовательно разработанное в марксизме).

Теоретическая основа исследования: принципы непрерывности и практико-ориентированности прогностического исследования в педагогике, требующие рассматривать ретроспективный анализ как непрерывный процесс познания, ориентированный на современную социальную практику¡нацеленность на извлечение потенциальной (структурной,вытекающей из анализа логических связей) информации из информационных (в налей работе - историографических) источников в информационном обеспечении научного исследования,основанная на современной теории источниковедения исторической науки, - для удовлетворения информационных потребностей пользователя-прогнозиста. Ни исходим из установки, сформулированной в теории историографии и науковедении, на междисциплинарный и разноуровневый синтез научного знания как основы для познания теоретических закономерностей развития и прогнозируемых педагогических объектов, и самого научного знания о них - во взаимосвязи. Апробация " метода на материале конкретной педагогической проблемы (развитие воспитательной системы профтехвколы) потребовала опереться на теоретические представления о развитии педагогических объектов, явлений: современные педагогические и психологические концепции развития, и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.), современное понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батыаев.И.Б.Бекбоев, А.П.Сейтеаев и др.). К ним также относится системное понимание педагогических объектов и явлений: теория воспитательной системы учебного заведения как феномена педагогической действительности (Л.И.Новикова, В.Л.Караковский, Л.Н.Селиванова), воспитание в профтехаколе (Л.А.Волович, Н.И.Таланчук и др.), концепция системы непрерывного профессионального образования как организационной социальной структуры для гармонизации образовательна- воспитательных интересов личности ц, общества (М."И.Пахмутов, В.Д.Путилин и др.). Ни основываемся на культурологическом подходе к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социаль-

ного и духовно-нравственного опыта (Л.П.Буева, Р.Г.Гуровз и др.), рассматривая систему образования как социокультурный институт.

Для ремения поставленных задач Использованы следующие обще-и частнонаучные методы исследования: исторический и логический методы - для раскрытия категории "структуры развития" изучаемых объектов, явлений; дедукция и индукция - при конкретизации общих подходов в изучении методов применительно к ретроспективному анализу как методу прогностического исследования в педагогике, при ретроспективном анализе развития воспитательной системы профтехшколы; классификация и типологизация ретроспективных информационных потоков в прогностическом исследовании; публикационный метод прогнозирования и историографический метод исторической науки в оценке репрезентативности, анализе и систематизации историографических источников и библиографии. Мы опирались на междисциплинарный анализ работ и синтез теоретических идей различных областей социального и научного познания (непрерывность и практическая актуальность прогностических и исторических исследований, системообразующее значение прогностической функции в системе функций науки, теоретическая неисчерпаемость структурной информации в информационных источниках и др.). Использованы также методы моделирования (матрица ретроспективных информационных потоков), экстраполяции и интерпретации подходов и идей из одних научных отраслей в другие (например, непрерывность прогностического исследования -применительно к историческому, компоненты системы информационного обеспечения научного исследования - применительно к коммуникации между историческими И прогностическими исследованиями).

Научная новизна исследования.Междисциплинарное (в философии, историческом познании, прогнозировании, информатике, науковедении) историографическое изучение проблемы взаимосвязи про«лого, настоящего и будущего показало научную и практическую необходимость и возможность актуализации исторического опыта в прогнозировании развития педагогических объектов и явлений. Обоснована необходимость специального исследования прогностических функций метода ретроспективного анализа для повышения эффективности педагогического прогнозирования.Предложен и разработан содержательно-аналитический принцип при формировании системы информационного обеспечения прогностического исследования в педагогике, позволяющий, во-первых, на основе общего логического информационного языка осуществлять коммуникацию между историческими и прогностическими исследованиями, во-вторых, полнее реализовать положение общей теории информации

об информационной неисчерпаемости источников применительно к педагогическому прогнозированию.Разработана технология ретроспективно го анализа применительно к конкретной педагогической проблеме, на основании которой определяются условия, возможности и границы его применения в прогностическом исследовании, зависящие от общего уровня изученности проблемы.

Теоретическая значимость зак"лвчается в разработке на основе информационного и науковедческого подходов поэтапной технологии интеграции исторических и прогностических исследований в педагогике как ведущего направления межнаучного синтеза, стимулирувщего и обобщающего более глубокое понимание единства конкретно-исторического и логического развития прогнозируемых объектов, явлений.Ее суть - развитие системы ретроспективных информационных потоков,соответствувщих развитии системы основных функций" научного знания.Предложенный подход и процедура его реализации вносит определенный вклад в развитие философии образования: в преодоление известного редукционизма педагогического (иколо- и знаниецентризм) и исторического (одномерное понимание развития,"прогресса").Педагогический подход к проблеме взаимосвязи истории и прогностики острее любого другого демонстрирует необходимость иной (неклассической) парадигмы развития науки (необоснованность претензий науки на роль духовного лидера общества,научных планов его "переделки",отход от жесткого подчинения методологии к признании роли казуистики,личностный и этический характер научных знаний (Ю.А.Врейдер)).

Практическая значимость исследования заклвчается в возможности использовать методологии и методику ретроспективного анализа в прикладных прогностических исследованиях, обеспечивая их систематизированной ретроспективной информацией. Ретроспективный анализ дает возможность обеспечить принятие управленческих решений (в т.ч. в системе образования) на основе учета логики развития объектов, явлений в социальной практике. Технология ретроспективного информационного обеспечения прогностического исследования и ое использование в ревении социальных проблем могут бить предловены на рынке знаний и образовательных услуг. Теоретико-ыетодологичсси 1е основания ретроспективного анализа в контексте новой философии образования позволяет осмыслить альтернативный педагогический оп!|т.

Положении, выносимые на защиту:

1. Поскольку знание логики, закономерностей (структуры) р п-вития прогнозируемых объектов, пилений выступает необходимым цело

вивм повышения напевности и самостоятельности (независимости от конъюнктуры) прогностического исследования в педагогике, важнейшим компонентом информационного обеспечения последнего является абсолютный и относительный рост (по отношению к части актуальной информации) ретроспективной информации как исключительного источника сведений такого рода. Решение этой задачи связано с реализацией прогностических функций метода ретроспективного анализа.

2. Основным направлением ретроспективного анализа является взаимообогащающая интеграция исторических и прогностических исследований в педагогике в целях удовлетворения информационных потребностей вторых и в контексте общего процесса интеграции научного знания. В связи с разнобоем в темах и предметах рассмотрения/ различием структур и, как следствие, их логической несовместимостью мы предлагаем в качестве единого логического языка коммуникации между ними использовать построение системы ретроспективных информационных потоков в соответствии со структурными компонентами и основными функциями научного знания. Такой подход позволяет перейти от формальной классификации (по темам публикаций и работ) информационных потоков к содержательно-аналитической,ориентированной на обработку структурной информации историографических источников.

3. Ретроспективный анализ представляет собой логическую последовательность этапов (связанных с построением первичных, вторичных и т.д.систем ретроспективных информационных потоков,т.е. со степенью глубины овладения структурной информацией) и процедур (изучение актуального состояния профиля прогноза, составление корпуса историко-педагогических историографических источников, построение системы ретроспективных информационных потоков.дальнейшая аналитическая проработка этих потоков,связанная с извлечением структурной информации и т.д.), зависящих от объекта и предмета изучения,степени и глубины познания их современного состояния и истории, направленных в конечном счете к синтезу знаний об объекте, явлении, способному дать понимание логики процесса развития прейиля прогноза (Р.йкофф).

4. Ретроспективный анализ может быть проведен по различным основаниям или типологиям (принцип связи школы с жизнью, место учснш;с! и ьиспитатолышй системе «полы и т.п.). Они необходимы и целесообразны как формы познания логики (структуры) историко-педа-гогического процесса,-но исходным принципом любой типологизации исторического и историко-педагогического процесса долхно быть изучение системы конкретно-исторических условий воспроизнодства и

развития природы человека, передачи социального и духовно-нравственного опыта в изменяющейся совокупности материальных и духовных связей, психологии и менталитета народа, страны, эпохи,

Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались при обсуждении в лаборатории методологии педагогики и педагогического прогнозирования НИИ теории и истории педагогики (Москва), . во Всесоюзном институте повыиения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования (Московский филиал), в Кунцевской районном Совете народных депутатов (Москва); на Всесоюзной студенческой научной конференции по гуманитарным наукам НГПИ им.В.И.Ленина (Москва, 1988г.); на семинаре аспирантов кафедры педагогики ВГПИ им, П.И.Лебедева-Полянского (Владимир, 1989г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования" (Одесса, 1903г.); на международной конференции "Грамотность для XXI века" (Москва, 1390г.); на Всесоюзной конференции "Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса" (Калининград (обл.), 1390г.); на семинаре-совещании "Воспитательные системы икол: история и современность" (Владимир, 1990г.); на 2-м Соловецком форуме "Культура и политика в современном мире" (Архангельск, 1930г.); на 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета НДП им. П.Лумумбы (Москва, 1931г.); на Х-й сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории яколы и педагогики "Общечеловеческое н национальное в историко-педагогическом процессе" (Москва, 1391г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" (Чебоксары,1931г.); на семинаре зам.министров образования союзных республик "Профессионально-техническое образование в условиях регулируемой рыночной экономики" (Ленинград, 1991г.); на Всесоюзном совещании зам.начальников областных управ-" лений народного образования (Сергиев Посад, 1330г.)."

Идеи исследования использованы при составлении региональной приграммы "Занятость и профессия" (Кунцевский р-н), в работе Кунцевского районного молодежного дискуссионного клуба "Действие", в СПТИ-В0 (Москпа).

II. СТРУКТаРЙ И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, доух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении характеризуется актуальность темы,общий подход к ее разработке, определяются цель,объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, использованные методы, основные защищаемые положения, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.

В главе I "Теоретико-методологические основания использования метода ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании" проведено теоретическое обоснование логики ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании,которая может быть рассмотрена в единстве двух сторон: 1) подхода,на основе которого осуществляется интеграция прогностических и исторических исследований; 2) научной процедуры,технологии реализации подхода применительно к конкретному объекту.предмету,целям,задачам прогностического исследования и в зависимости от степени и характера его изученности в исторической и историко-педагогической науке.

В общенаучном контексте (прогностика и историческая наука в целом) связь педагогической прогностики -и истории педагогики выступает кг;: взаимосвязь исследований провлого и будущего через интенсификацию "диалога" между ретроспективной функцией прогностики и прогностической функцией исторической науки на основе предметных научно-технологических процедур. Исходным и заключительным пунктом этой взаимосвязи (теоретически и практически) в рамках отдельного звена непрерывного познания выступает социальная практика, современность. При этом исследователю необходимо учитывать изменчивость исторической картины как "культурного текста, написанного самими, людьми" (Д.С.Дхиезер), в_зависимости от запросов современности,с другой стороны, помнить о.риске телеологического подхода, когда история рассматривается как "не до конца оформивжееся настоящее" (Э.В.Ильенков) и будущее. Осуществление такой взаимосвязи делает действительно научным, в наименьвей степени подверженным конъюнктуре, и прогностическое, и историческое исследование.

Одним из путей реаения проблемы является специфически направленная познавательная деятельность, которая в общем виде может быть определена как "ретроспекция", т.е. "взгляд назад", основывающийся на современном знании о явлении и взаимодействии дедуктивного и индуктивного методов при изучении его развития. Такое взаимодействие дает возможность, с одной сторона, увидеть в

проилом тенденции, незанечаеиые или адекватно неоцениваомые тогда, когда определенный период в развитии объекта, явления изучается изолированно, с другой стороны, не дает современному знании стать самодовлепщим. Отличительная черта ретроспекции как метода познания - это "направленность от настоящего к проклому, от следствия к причине", что позволяет "синтезировать знания об общем характере развития явлений" (В.В.Иванов),

Несмотря на принципиальное единство в понимании содержания, термин "ретроспекция".лежащий в основе родственных названий (ретроспективный анализ,ретросказание, ретроспективный метод, прогнозная ретроспекция),а также близких по смыслу (регрессивный метод,исторический анализ, историко-логический анализ, историческое прогнозирование, историческое моделирование и т.п.), встречает различное понимание,несет различную исследовательски нагрузку в зависимости от предмета науки,этапов исследования,внутренней установки ученого, определяющих специфику и последовательность научных процедур.

Условно трактовки ретроспекции (включая оценку ее прогностической функции) можно разделить на группы:

1) ретроспекция как общий подход к историческим явлениям (И.Блок, И.Д.Ковальченко, Г.Латце, Б.У.Ногильницкий, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин и др.);

2) ретроспекция как метод (Н.В.Богуславский,Г.Б.Корнетов,Е.Д, Гражданников.В.З.Дробижев, А.И.Зевелев.В.В.Иванов, Б.П.Никитин);

3) применение ретроспекции в конкретном исследовании (й.С.Ахиезер,Л.И,Богомолова, Б.С.Герщунский, Е.Д.Гражданников, Н.К.Крупская, А.В.Лукьянов, А.Н.Нечухрин, Б.Саймон, П;Соколов, Л.А.Степавко, В.А.Устинов, К.Д.Яиинский, Ф.А.Фрадкин и др.).

Однако разработка ретроспекции как метода прогностического исследования в педагогике (да и в прогнозировании в целом,исключая в известной мере науковедение) в научной литературе отсутствует.

Изучение общенаучных и научно-педагогических оснований для применения ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании сделало возможным вывод об органической взаимосвязи между прошлым, настоящие и будущим как временно"й целостностности, представляющей собой систему, отражающую логику развития прогнозируемого объекта, явления. Эта логика отражается в познании прежде псего посредством категорий "закона" и "закономерности" как высшего уровня понимания этой взаимосвязи, позволившего прогнозировать развитие или заполнять "белые пятна" в »(.тории поъектл, явления. В отношении педагогических объектов категпр1ы ". ■шона" рассматривалась педагогами-исслидонателями (С.И.Архангела

ский,Б.А.Ахмедов,В.К.Бабанский,Б.С.Гервунский,В.Е.Г"нурман,Б.Т.Лихачев, Я.Пруха и др.).. Ряд исследователей предпочитает использовать категорип "закономерности" (И.Ф.Харламов). В связи со сметанным употреблением этих категорий и их неустоявшемся значением, мы предлагаем понимать под закономерностью непрерывно углубляемое объективное знание наиболее предпочтителы ого и (если речь идет о " предвидении) вероятного с точки зрении сущностной реализации природы объекта, явления направления развития в его (явления) внутренних и внешних системно осмысленных связях и отношениях, как закономерную (не обязательно линейную по форме проявления) тенденцию развития. И.Ф.Харламовым предпринята попытка свести общие педагогические закономерности в единую систему.

Такое понимание закономерности позволяет учесть бесконечность процесса познания,включать условия для проявления закономерности (А.Г.Спиркин; Философский словарь(1981г.)), периодически познаваемые как типические, в содержание закономерности, которое в этом случае приобретают динамику за счет "освоения" факторов прогнозного фона путем их интерпретации (в данном случае педагогической).Такое положение отвечает и принципу непрерывности прогнозирования. Практически это означает,что прогностическое исследование стремится к тому,чтобы изучение собственного "поведения" профиля прогноза стало опорой последнего при дополнительном значении анализа прог-нозного фона. Прогностическое исследование с необходимостью обращается к закономерностям развития прогнозируемого объекта,явления, т.е. по существу к Закономерностям их истории.

Система закономерностей ыояет быть понята как система развития объекта, явления,или структура развития, диалектика смены качественных состояний, что вире понятия динамики развития как количественного описания изменений, служащего основанием для фиксации эмпирических тенденций в границах определенного качества.При опоре на знание структуры развития возможно предвидение оптимальных уело вий (прогнозного фона) для сущностной реализации природы объекта, явления и управление ими.-Через ату категории взаимосвязь между пропиши,настоящим и будущим становится наглядной и осязаемой.

Исходным пунктом структурирования исторического и историко-педагогического процесса является понимание органической целостности всех форм движения материи, а не иерархической их организации. В прогностике его придерживается Е.Д.Гражданникои, изучая естественные и социальные формы движения материи в синтезе.В спя ш с этим более целесообразным представляется наблюдение обцестиен ного развития не с социоцентр.ической, а с монистической (когми

центрической) точки зрения и на основе личностно-ориентированного подхода к социальным и педагогическим явлениям (в дореволюционной науке: К.Д.Ншинский, Н.И.Пирогов.П.Ф.Каптерев, философия "русского космизма",Н. 11.Карамзин,Н.К,Михайловский,Л.Н.Войтоловский; в искусстве - "избяной космос" Н.Клюева). В советской исторической науке эти тенденции начали возрождаться в 60-е и особенно в последние годы (М.А.Барг.М.М.Бахтин.А.Я.Гуре"вич, Г.Г.Дилигенский, Ю.М.Лотман, С.Ф.Портив, В.А.Вакуров и др.); из зарубежных авторов, писавших в русле исторической антропологии, прежде всего необходимо назвать М.Вебера и французскую историческую школу "Анналов". В советской историко-педагогической науке этот подход утверждается Б.М.Бим-Бадом, А.Э.Измайловым (народная педагогика).В 60-е годы в отечественной историософии складывается подход, в рамках которого исследователи стремились уйти от прямолинейного историзма в поисках структуры исторического процесса как изменяющейся системной целостности всего богатства общественных отношений и который наиболее развернуто представлен в последних работах М.А.Барга.Принципиально важно, что важнейшим объектом и отправным пунктом исторического исследования признается человек во всех его реальных связях с другими людьми, социальными общностями и институтами материальной и духовной культуры. " Иначе чем при посредстве анализа психических механизмов людей изучаемой эпохи приблизиться к ее постижению невозможно. Это средостение, незримо отделяющее историка от предмета изучения...",- считает А.Я.Гуревич.

Примерно с этого же времени активизировалось осмысление логических связей историко-педагогического процесса (Ф.Ф.Королеи, З.И.Равкин, К.И.Салимова, позже Э.Д.Днепров и др.). В последнее время разрабатывается подход с точки зрения смены педагогических парадигм: М.В.Богусловским и Г.Б.Корнетовын предложена модель педагогической парадигмы, дающая возможность для прогнозных выводов, с преобладанием науковедческого, школоцентрического акцентов типологии учебно-воспитательных систем. Между тем при построении парадигмы воспитания и образования особенно важно опереться на указанный выше подход: категория "жизненного пути" человека (К.П.Лбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.) могла (ш стать сквозной для любых поисков. В большей степени это учитывается в работах Т.Ч.Нальковской и А.М.Сидоркина.

Личностно-ориентиропанный подход востребует историки-тшшло-

I. Гурноич А.Я, История и психология //Психологический лярнал.- 1Э".11.-1И\- С.7.

гические исследования личности, теоретико-методологические основания для-которых созданы В психологии (К.Л.Лбульханова-Славская, Л.Н.Анциферова, Р.Берне, А.Ф.Лазирский, 3 И.Файнбург и др.), но почти не используются в исторической и иегсрико-педагогическом познании. Исторические типы личности могут пониматься, на наш взгляд, как формы проявления человеческой природы в ее биологической,социальной и духовной целостности; ее воспроизводство и развитие на протяжении жизненного пути человека, а также от поколения к поколению есть общественная функция воспитания, а совокупность воспитательных систем общества (как по-вертикали и по-горизонтали, так и в их всевозможных комбинациях) предатавляет собой организационный общественный механизм этого процесса. Определение типологии и закономерностей развития воспитательных систем - жизненно важное условно организации и прогнозирования жизни общества,в т.ч. системы образования, построения педагогических парадигм.

Проблему общего логического измерения, языка коммуникации для единого понимания закономерностей между прогностикой и исторической наукой вообще, педагогической прогностикой и историей педагогики в частности, мы предлагаем решать на путях науковедческого и информационного подходов: их сочетание позволяет выстроить единую для всех наук структуру языка, каждый компонент которой соответствует определенному виду научной информации. И пр основе лежи» структура исьоышх научаих функций: рефлексивная, описательная, диагностическая (оценочная),объяснительная (теория), нормативная (методология), предсказательная (прогностическая,основанная на понимании)) в их взаимосвязи и развитии (системе),присущие науке на любом уровне ее зрелости (схема 2) и отражаемые о единице научной продукции - историографическом факте (научном тексте). Сложная логическая структура научного текста* позволяет перейти от формальной (по темам публикаций и работ) к сущностной (С.С.Розова), содержательно-аналитической классификации ретроспективных информационных потоков в информационном обеспечении прогностических исследований, соответствующих структурным компонентам системы научных функций. Такая классификация и сама приобретает способность к объяснению и предсказании (С.С.Розой.I) (например, экспертиза состава и зрелости информационных потоков в прогностическом исследовании). Исторический опыт интегрируется в прогностическое исследование посредством системы ретроспектишшх инфоркаци-

1. Методологические проблемы историко-научных исследований.-и.,1902.- С.311-314.

онннх потоков,обладающих в отдельности различным прогностическим потенциалом.

Отличительной чертой ретроспективного анализа как метода прогностического исследования является органическая включенность в непрерывный процесс прогнозирования, в котором прошлое " "вопрошается" под специфическим углом зрения, определяя особый ракурс, предмет рассмотрения исторического опыта, направленны^ на выявление закономерного, логического в развитии объекта, явления. Находясь в традиционных "сферах влияниях" преяде всего истории и прогностики Св т.ч. в педагогике),ретроспективный анализ не противостоит ни прогностическим, ни историческим методам, но находится с ними в тесной взаимосвязи, конфигурация которой меняется в зависимости от объекта прогнозирования, сторон его рассмотрения, степени изученности в науке (в т.ч. исторической, историко-педагогической) и других обстоятельств. В зависимости от степени изученности явления, этапов и глубины ретроспективного анализа последний может вступать с ними в различные отношения: дополнительности (интегрируя их разрозненные результаты или создавая условия для более полного решения их частных, с точки зрения реализации прогностической функции, задач), верификации (при взаимной проверке процесса и результатов измерения), взаимозаменяемости и даже формального тождества (прежде всего на исходной стадии, когда получаются первые обобщающие данные), если не теряет из вида своей сверхзадачи в прогностическом исследовании - органично включить в него выводные суждения об историческом. развитии прогнозируемых объектов, явлений. Как и любой конкретный метод, ретроспективный анализ о "развертывании" представляет собой определенную череду последовательных действий, также зависящих от названных выве условий. Наконец, он не совпадает с метаметодами -историческим и логическим- и не противоречит им, выступая одной из конкретных форм их диалектической взаимосвязи в контексте современного состояния науки, путем их практической реализации; "Анализ" не означает исключения из мниления операций синтеза; сравнения, аналогии и др. - любой метод содержит их имплицитно, что делает в конечном счете классификации методов условной и по характеру служебной; анализ имеет смысл только как предварительное условие для синтезированного восприятия, связанное с начальными этапами исслелпвания объекта, явления - его структуры, объясняющей как работают вещи, тогда как синтез позволяет понимать почему они работают именно так (Р.АкофГ). Преобладание аналитических процоссо» обусловлено необходимостью па начальном этапе разработки

метода уделить внимание дифференцированному рассмотрению информационных потоков системы информационного обеспечения, качественных состояний прогнозируемого объекта, самоидентификацией метода на фор других общих и частных методов.

В работе формулируется ряд функций,выполняемых ретроспективным анализом в прогностическом исследовании: интегрирующая (синтез научных подходов,методов,выводных знаний и т.п.); трансформирующая (перекомпоновка научной информации в соответствии с системой информационных потоков); экспертная (оценка зрелости научного знания с точки зрения реализации прогностической функции науки) и др.

Таким образом, в главе проанализированы теоретико-методологические основания необходимости и возможностей метода ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании, разработана технология взаимосвязи прогностических и исторических исследований в педагогике, определены место и роль метода в системе пре«де всего прогностических методов, его функции в зависимости от этапа ретроспективного анализа и степени общей изученности прогнозируемого объекта, явления.

В главе 2 "Опыт применения ретроспективного анализа в конкретном прогностическом исследовании" раскрываются прикладные аспекты метода на примере ретроспективного анализа развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения в навей стране в советский период (с 1017 г.).

Обосновывается выбор данной системы воспитания: 1) рольв воспитания как социокультурного института, его многообразных исторических форм (систем) в передаче значимого социокультурного опыта; 2) соответствием основным требованиям к объекту прогнозирования (относительная инерционность развития, многокритериальное^, многократность изменения состояния и др.); 3) возмовностьв рассматривать как систему; 4) необходимостью учета исторического опыта в прогнозировании ее развития; 5) достаточной универсальностьв самого метода, дающей возможность выбора проблемы; 6) основополагающей ролью сферы труда (существувщего в структуре профессий) в жизнеобеспечении общества и профессиональной структуры - в его всестороннем воспроизводстве и развитии (Э.Двркгейм, П.Сорокин); 7) незаменимой рольв труда в воспитании личностных и социальных качеств человека, профессии -как важнейжего пути его социального самоутверждения: 0) необходимостьв в перирд кризиса общественных отновений предложить молодежи реальные.Ориентиры условий и требований предстоящей трудовой и профессиональной деятельности; Э) профессионализм -

одно из условий повыпения эффективности и рентабельности "человеческого капитала" в экономике; 10) наконец, система трудового воспитания (включая овладение знаниями, умениями и социально-нравственными ценностями профессии) - одно из оснований определенного стиля и образа жизни (К.Вебер, Ф.Бродель, П.П.Бурыякин и др.), что используется в гуманистических моделях западного менеджмента (Р.Акофф.Л.Мерсер, Я.Роджерс,П.Энтони и др.). Основные характеристики современной системы воспитания в профтехаколе были определены на основе изучения работ по педагогике профессионального образования (С.Я.Батыиев, И.Б.Бекбоев, Б.С.Гервунский, Н.Н.Дьяченко, Л.А.Волович, И.Н.Скаткин, Н.К.Таланчук, С.Й.1апоринский и др.) - первый яаг в процессе применения ретроспективного анализа: составление дедуктивной модели (парадигмы). Остановлено, что больвов количество разобщенных исследований не уравновешивается работами,которые теоретически, системно осмысливают процессы воспитания в профтехвколе.а также необходимыми предпосылками для таких исследований (наличие проблемных указателей, историографических обзоров и т.п.). По существу проблема синтеза, интеграции всех подходов только поставлена (П.П.Беляева). На основе проведенного историографического анализа возможно прогнозировать, основное направление того, как будет складываться теоретическое понимание системы воспитания в профессиональной школе: понимание социализации и профессионализации личности в профессионально-техническом учебном заведении должно исходить из синтеза микро- и макроуровней рассмотрения (психические данные человека, уровень образования, социальная структура общества, иикро-имакроструктура кадров п ее развитии и др. (Ф.Кутта, Л.Ро и др.)). По основании комплексной (синтезированной) модели и необходимо определять качественные состояния (типы) воспитательных систем, этапы развития (т.е. периодизацию) - основы для определения логики (структуры) развития.-

Несовпадение имеющихся вариантов периодизации истории советской общеобразовательной и профессиональной вколн по основания указанных выше педагогических парадигм с периодизацией советской истории по ряду других оснований, имеющих существенное значение для профессионализации личности (система мотивов в труде, условия труда, распределительные птночрния)^ ставит вопрос о

1. Мотивация и поведение человека в сфере трудп:Сб. науч.тр./Л.Г.Янтпсенкоп и др.- М., ИПО.-П.Р-7; Истопия и

расаирении содержания педагогической парадигмы до системы социальных связей, в которой роль ученика будет только ипостасью развития его человеческой сущности в целой (звеном биографии, а последняя - звеном в цепи общественного развития).

Ретроспективный анализ развития воспитательной системы советской профтехаколы дал возможность определить представительный корпус историографических фактов (более 200 наименований работ советских и зарубежных авторов отобрано в приложении) и на этой основе построить систему ретроспективных потоков (библиографического (фактографического), источниковедческого, историографического, теоретического, методологического,

прогностического (схема 2)). Он показал исключительное преобладание фактографического информационного потока, обладающего минимальным прогностическим потенциалом, т.к. осмысливает проалцю педагогическую действительность описательно, не системно, только создавая условия для типологического осмысления объекта, а также слабую связь и взаимосвязь между всеми информационными потоками как серьезное препятствие для извлечения структурной информации из источников. Конкретный процесс исследования сделал необходимым считать эту работу первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, позволившим сформировать репрезентативный круг информационных источников, определить первичную (по формальному основанию,т.е. по темам публикаций и работ) систему ретроспективных информационных потоков и примерное содержание следующих этапов ретроспективного анализа, связанных с аналитическим рассмотрением с позиции системы ретроспективных информационных потоков каждого первичного ретроспективного информационного потока.

Степень изученности ретроспективных информационных потоков на первом этапе ретроспективного анализа показывает возможность прогностической интерпретации и экстраполяции выводов, содержащихся в отдельных ретроспективных потоках, на современную практику и прогнозирование развития воспитательной системы профтехиколы. Однако каадый случай нуждается в специальной аргументации, т.к. прямой перенос исторического опыта в современность даже на уровне аналогий рискован. Цель такой

современность (проблемы экономических преобразований)/ Отв.род. В.П.Н.1У, И.В.Стлродубрпнская. - Ы. .1930. - С.113-125; Советологические прогнозы о проблемах.экономического развития СССР. -и". ,1991.- Ч.?..- слан.

аргументации - понять функционирование и развитие выбранного "сектора" педагогической действительности в системе современных ему отношений на всех уровнях научного познания (от регистрации до теоретико-методологического и прогностического). Не является исключением и прогностический ретроспективный информационный поток: выделенные в теории профтехобразования долгосрочные тенденции развития системы (Е.Г.Псовский) в современной практике в значительной степени не действуют. Некоторые конкретные аспекты актуализации исторического опыта в диссертации раскрываются.

Предполагается, что составление вторичных систем потоков будет основываться преимущественно на анализе структурной информации. логических заключениях. Нглубление ретроспективного анализа не исключает появления систем потоков третьего ряда и т.д., пока не интенсифицируется процесс "наложения" идей и выводов, что свидетельствует о вступлении в стадию синтеза - исследования объекта, явления в пространственно-временно"й целостности.

Применительно к систоме воспитания профтехшколы ретроспективный анализ пока не может обеспечить основу информационного обеспечения прогностического исследования, оставляя приоритет за анализом прогнозного фона и сочетаясь с ним.

Первый этап ретроспективного анализа позволил увидеть не только направления совервенствования методической (технологической) его основы,но и то, что это должно сопровождаться и базироваться на развитии необходимых общенаучных предпосылок прежде всего по трем органически связанным направлениям: 1) психологические ■ и социально-психологические исследования процесса социализации и профессионализации личности с позиции "жизненного цикла", изучение не только, качественных, но и количественных параметров социализации (Э.М.Александровская, Л.А.Кыверялг, Б.Кейер-Пробст, Ю.Пиатковская и др.); 2) сущностная типологизация историко-педагогического процесса в рамках общеисторического, в частности, на основании хозяйственно- культурных типов, интегрирующих и материальные, и духовные факторы эволюции (Б.В.Андрианов; Г.Е.Марков), с проведением сравнительно- региональных и сравнительно- хронологических исследований, расжиряя базовый прогнозный период до времени генезиса объекта, явления, учитывая все этапы его развития; 3) количественные методы в историческом познании (духовной культуры), без которых номыслимо раскрытие динамики общественного развития ("подъем", "упадок" и т.п.) (Л.П.Килпч, И.Л.Ковальчепко и др.). их корреляция с поли мстпшншки О"Нмзлте ччми социалччации человека.

В закдвчении подчеркивается необходимость сознательного контроля - над мерой академического и технократического вмешательства в естественные формы жизни, связанного с тем, что; 1) существеннув роль в воспроизводстве и развитии общественной жизни играет такие вненаучные феномены, как обычаи и традиции; 2) общество - это растущий организм, а не конструируемый механизм, его история "- не механический, а органический процесс; 3) овладение указанным инструментарием в безответственных руках становится средством античеловеческой манипуляции сознанием; и, как следствие из сказанного, 4) совладение принципа "не навреди!", т.е. целесообразность искать эффективные основы жизнедеятельности (в т,ч."нового" человека информационного общества) в историческом опыте человечества. Кроме того,наука будущего по определенна откажется от попыток тотальной регламентации какими-либо средствами социальной жизни.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

{.Для повывения объективности и практической эффективности прогностических исследований в педагогике необходимо не просто учитывать, но опираться на познание теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений, процесс которого (познания) предполагает историческое и логическое единство провлого, настоящего и будущего. Данные прогнозного фона вьшилнявт в этом случае корректирцвцуп функции,но играпт режавщуш роль при недостаточном знании собственной логики развития профиля прогноза.

Знание теоретических закономерностей воплощается в представлении о системе развития (структуре развития) профиля прогноза как диалектики и динамики изменения его качественных состояний. Знание структуры развития позволяет не только прогнозировать, но и заполнять "белые пятна" в истории объекта, явления.

2. Средством интеграции результатов и процессов исторических и прогностических исследований в педагогике является ретроспективный анализ развития прогнозируемых объектов, явлений под углом зрения информационных потребностей прогностического и при учете логики исторического исследования. Коммуникация между исследовательскими логиками и результатами различных дисциплин осуществляется на основе единого логического языка - посредством построения системы ретроспективных информационных потоков, которые соответствует основным компонентам системы функций науки в ее (системы) развитии и связаны с все более глубоким овладением структурной информацией, скрытой н информационных источниках.

В силу этого ретроспективный анализ развертывается поэтапно.

и переход от этапа к этапу зависит от уровня общей изученности современного состояния и истории объекта, явления и представляет собой построение первичных, вторичных, третичных и т.д. систем ретроспективных информационных потоков до тех пор, пока не начнут доминировать процессы синтеза разноуровневой информации, давая целостную картину развития профиля прогноза. Проведенный нами ретроспективный анализ развития воспитательной системы профтехшколы явился лишь первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, связанным с построением первичной системы ретроспективных информационных потоков, не затронувшим глубину потенциальной (структурной) информации. Эта задача следующих этапов.

4. Выполняя специфические функции по осуществлению коммуникации прогностических и исторических исследований в педагогике, ретроспективный анализ опирается на исторические и прогностические методы и результаты их применения, что, с одной стороны, увеличивает значение конкретных историко-педагогических и прогностических исследований в создании логической картины развития прогнозируемых объектов, явлений, с другой стороны, обеспечивает прогностические возможности самого метода. Функционально востребуя знания междисциплинарного характера, ретроспективный анализ выступает средством внутрипредметной и межнаучной интеграции педагогики на основе ведущей взаимосвязи истории педагогики и педагогической прогностики, стимулируя соз.трние условий для объективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов.

5. Явеличение прогностических возможностей ретроспективного анализа связано как с совершенствованием его собственной технологии, так и с развитием общенаучных предпосылок и условий. Развитие технологии - это прежде всего исследование собственной логики развития систем ретроспективных информационных потоков, поиск их инвариантной основы. Она может быть найдена через" сопоставление процесса и результатов ретроспективного анализа развития нескольких объектов и явлений и будет представлять собой систему наиболее оптимальных средств и приемов по извлечению из информационных источников и систематизации структурной информации. Создание общенаучных предпосылок мы видим в развитии исследований по следующим пепопннм направлениям: 1) изучение качественных и количественных параметров социализации человека; 2) типолпгизация историко-педатгичепкого процесса в рамках общеисторического; копичесгврннм!" мстопц п историческом познании (дчхпвнпй

культуры).Зто позволит комплексно понимать системы конкретно-исторических условий воспроизводства и развития природы человека в ее биологической,социальной и духовной целостности, передачи социокультурного опыта.

1. Взаимосвязь общечеловеческого,национального и личностного в религиозной системе воспитания: монастырская система воспитания (православные монастыри X1U-X91 вв.)//Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе: Сб.тез. Х-й сессии Научного"Совета АПН СССР по проблемам истории мколы и педагогики (Москва, 21-22 мая 1991 г).-М..1991.4р.1Бл.

2. Воспитание политической культуры молодежи // Опыт перестройки подготовки рабочих кадров и проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Сб.мет.мат.-М.,1990.-0,3 л.

3. Занятость и профессия (концепция региональной программы)// Методист.-U.:ВНМЦентр профтехобразования молодежи, 1991,-N5(15).

4, К разговору со священником о воспитании и о смысле жизни //Общественные науки и современность.-1992,- N2.-С.158-166.

5. Монашество и мир: к анализу воспитательных отношений в народной среде (14-17вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Мат.конф. (Чебоксары, 23-24 октября 1991г.): В 4ч.-Чебоксары, 1991-Ч.2.-0,15л. (в соавт.).

6. О профессиональной гордости великороссов//Дискуссионный биллетень МГН ВЛКСМ.-1989.-N5.-О,25л.

7. Православный церковный приход как воспитательная система - у истоков русской народной педагогики (московские приходы 17-19 вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания. - 0,15л.

В. Применение ретроспективного анализа в прогнозировании целевых ориентиров воспитательной деятельности (теоретический аспект) //Социально-политические ориентиры в деятельности современной вколи Сб.науч.тр.-М.,1991.-Деп. в НИИ ТиИП 30.12.91.N255-91.- 0,5л.

9. Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в системе непрерывного образования //Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: Мат.конф. (Одесса.29-31 мая 1909г.).- Н.,1990.- 0,25л.

10. Философская идея развития и принцип историзма в прогностическом исследовании //Труды 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета УДН им.П.Лумумбы. -М., 1391.- 0.5л.- Деп. в ИНИ0Н All СССР 30.07.91, N 44889.

Историческое познание является ретроспективным (от лат. retro — назад и specio — смотрю) в том смысле, что оно обращено к тому, как развивались события в реальности — от причины к следствию. Историк же идет от следствия к причине, это правило познания действует в любом случае без исключения. В снятом виде последующее содержит в себе предыдущее, точнее, некоторые элементы ушедшей в небытие структуры, причем в двоякой форме: либо в виде пережитков, остатков прошлого, либо в качестве составной части другого, более развитого этапа (ступени) одной и той же линии развития реальности.

Патриархальное рабство — пережиток рабовладельческих отношений эпохи Античности . Оно не является элементом возникновения нового в жизни древних германцев и славян в Средние века. Напротив, развитие семейно-брачных отношений от рода через выделение большой семьи и образование малой индивидуальной семьи представляет собой иной тип эволюции в соотношении прошлого и настоящего. То же самое можно сказать о развитии капиталистических отношений от простой кооперации через мануфактуру к фабрике, о развитии капитализма от ступени свободной конкуренции к монополистической стадии и к господству транснациональных корпораций.

Суть ретроспективного метода заключается в опоре на более высокую ступень развития с целью понимания и оценки предыдущей. Делается это не только по причине возможной нехватки фактических данных, источников, хотя и это само по себе важно. Дело в том, что для понимания сути изучаемого события или процесса мышления необходимо проследить его развитие из конца в конец, однако и этого недостаточно. Каждый предыдущий этап можно понять не только благодаря его связи с другими этапами, но и в свете последующей и более высокой стадии развития в целом, в которой наиболее полно выражена суть всего процесса. Это помогает понять и предыдущие этапы. Французская революция конца XVIII в. развивалась по восходящей линии, если иметь в виду степень радикализации требований, лозунгов и программ, а также социальную сущность приходивших к власти слоев общества. Последний, якобинский этап в наибольшей степени выражает эту динамику и дает возможность судить и о революции в целом, и о характере и значении предыдущих ее этапов.

При какой-либо иной логике мышления адекватное понимание этого события невозможно.

Суть ретроспективного метода лучше всего выразил К. Маркс . Речь идет о понимании вполне конкретных явлений и об истории в целом. О способе изучения средневековой общины немецким историком Г.Л. Маурером К. Маркс писал: «Но печать этой "земледельческой" общины так ясно выражена в новой общине, что Маурер , изучив последнюю, мог восстановить первую». Своеобразной вершиной применения ретроспективного метода являются исследования Л. Г. Моргана . В своем труде «Древнее общество» он показал эволюцию семейно-брачных отношений от групповых форм к индивидуальным.

Л. Г. Морган воссоздал историю семьи в обратном порядке вплоть до первобытного состояния господства полигамии . По мнению Ф. Энгельса, Л.Г. Морган «...нашел ключ к важнейшим, доселе неразрешимым загадкам древней греческой, римской и германской истории». Что он имел в виду? Наряду с воссозданием появления первобытной формы семьи Л. Г. Морган доказал принципиальное сходство развития семейно-брачных отношений у древних греков и римлян и американских индейцев. Что ему помогло понять это сходство? Это, по существу, идея о единстве мировой истории, которое проявляется и асинхронно, а не только в пределах временной горизонтали.

Свое представление о единстве историк выразил следующим образом: «Их (форм семейно-брачных отношений в Древней Греции и Риме с отношениями американских индейцев. — Н. С.) сопоставление и сравнение указывает на единообразие деятельности человеческого ума при одинаковом общественном строе». Открытие Л.Г. Моргана обнажает в механизме его мышления взаимодействие ретроспективного и сравнительно-исторического методов. Взаимосвязь и взаимодействие различных методов в познании является общей и характерной чертой мышления.

В отечественной историографии ретроспективный метод успешно применялся И.Д. Ковальченко при изучении аграрных отношений в России в XIX в. Суть метода состояла в попытке рассмотреть крестьянское хозяйство на разных системных уровнях: отдельные крестьянские хозяйства (дворы), более высокий уровень — крестьянские общины (селения), еще более высокие уровни — волости, уезды, губернии. Система губерний представляет наиболее высокий уровень, именно на нем, по мнению ученого, наиболее отчетливо проявлялись основные черты социально-экономического строя крестьянского хозяйства. И.Д. Ковальченко считал, что их знание необходимо для раскрытия сути структур, находящихся на более низком уровне.

Характер структуры на низшем (подворном) уровне, будучи соотнесенным с ее сутью на высшем уровне, показывает, в какой мере общие тенденции функционирования крестьянского хозяйства проявлялись в единичном.

Ретроспективный метод применим к изучению не только отдельных явлений, но и целых исторических эпох. Наиболее отчетливо эта суть метода выражена у К. Маркса. Он писал: «Буржуазное общество — есть наиболее развитая и наиболее многосторонняя историческая организация производства. Поэтому категории, выражающие его отношения, понимание его организации, дают вместе с тем возможность проникновения в организацию и производственные отношения всех отживших общественных форм, из обломков и элементов которых оно строится, частью продолжая влачить за собой еще непреодоленные остатки, частью развивая до полного значения то, что прежде имелось лишь в виде намека и т.д.

Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны. Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более позднее уже известно». К. Маркс дал примеры применение этого метода. Одним из них является анализ причин отсутствия у Аристотеля единого понятия стоимости: «...того факта, что в форме товарных стоимостей все виды труда выражаются как одинаковый и, следовательно, равнозначный человеческий труд, — этого факта Аристотель не смог высчитать из самой формы стоимости, так как греческое общество покоилось на рабском труде и поэтому имело своим естественным базисом неравенство людей и их рабочих сил.

Равенство и равнозначность всех видов труда, поскольку они являются человеческим трудом вообще, — эта тайна выражения стоимости может быть расшифрована лишь тогда, когда идея человеческого равенства уже приобрела прочность народного предрассудка. А это возможно лишь в таком обществе, где товарная форма есть всеобщая форма продукта труда... Гений Аристотеля обнаруживается именно в том, что в выражении стоимости товаров он открывает отношения равенства. Лишь исторические границы общества, в котором он жил, помешали ему раскрыть, в чем же состоит "в действительности это отношение равенства"».

В конкретно-историческом исследовании ретроспективный метод весьма тесно связан с «методом пережитков», под которыми историки понимают способ реконструкции ушедших в прошлое объектов по сохранившимся и дошедшим до современной историку эпохи остаткам.

Известный исследователь первобытного общества Э. Тейлор (1832-1917) писал: «Между свидетельствами, помогающими нам проследить действительный ход цивилизации, существует обширный класс фактов, для обозначения которых я почел бы удобным ввести термин "пережиток". Это те обычаи, обряды, воззрения и пр., которые, будучи в силу привычки перенесены из одной стадии культуры, которой они были свойственны, в другую, более позднюю, остаются живым свидетельством или памятником прошлого». Э. Тейлор оперировал главном образом этнографическим материалом, что и сказывается на его понимании пережитков. Об их значении для изучения этой эпохи он писал следующее: «Пережитки, рассеянные по всему пути развивающейся культуры, как дорожные знаки, исполненные значения для того, кто умеет разбирать их надписи, и теперь еще сохраняются в нашей среде, служа памятниками первобытности, памятниками варварской мысли и жизни. Исследование их неизменно подтверждает, что европеец может найти среди гренландцев и маори многие черты для воссоздания картины жизни своих собственных первобытных предков».

К пережиткам в широком смысле слова мы можем отнести памятники, сведения реликтного характера. Если речь идет о письменных источниках, относящихся к определенной эпохе, то реликтными в них могут быть данные или фрагменты, включенные из более древних документов. Наиболее ярким примером источников, содержащих сведения современной их возникновению (фиксации) эпохи и пережитки более древних эпох, являются варварские правды. Фиксирующие в форме юридических постановлений возникновение государства, привилегии его должностных лиц, эти источники содержат немало сведений, относящихся к распорядкам родоплеменных отношений, т.е. к обычному праву. Рукописи Салической правды , относящиеся по времени их записи к IX в., содержат сведения архаического характера — правовые нормы, которые по своему содержанию отражают гораздо более древние эпохи. К числу титулов архаического содержания относятся, например, титул 45 «О переселенцах».

«Метод пережитков» широко применялся в немецкой историографии XIX в. в связи с изучением проблем аграрной истории Средних веков , причем в работах отдельных историков он являлся решающим методом аграрно-исторических исследований. В применении этих историков данный метод обнаруживает тесную связь с отправными методологическими положениями их исследований: с убеждением в эволюционном характере исторического развития, в котором прошлое воспроизводится в настоящем и является его простым продолжением, и в отсутствии глубоких качественных изменений в общинном строе на всем протяжении его существования и т.д.

Этими положениями определялись отношение, указанных историков к пережиткам, их понимание, а, следовательно, и характер применения самого метода, который в их работах тесно связан со сравнительно-историческим, ретроспективным методами: пережитки — это не реликты прошлого в условиях качественно иной действительности, а в целом однотипные с ней явления.

А. И. Данилов пишет по этому поводу: «Именно поэтому Мейцен, например, рассматривает кучевую деревню как форму населения вообще. Вне зависимости от того, кто населял такую деревню: свободные члены соседской общины — марки, крепостные крестьяне, крестьяне — частные собственники земли или крестьяне-арендаторы земли у буржуазного собственника. Естественно, что забвение коренных особенностей общественных отношений, существовавших, например, у населения одной и той же кучевой деревни на протяжении ее длительной истории, не могло не привести Мейцена к антиисторическому, в конечном счете, подходу к реликтам прошлого, сохранившимся в условиях современности».

В соответствии с этим такие пережитки ушедшей в прошлое действительности, как топографические и межевые планы и карты более позднего по отношению к изучаемым явлениям происхождения, объявляются достоверным источником первостепенного значения.

Чрезмерная генерализация данных, полученных Мейценом с помощью «метода пережитков», выразилась в том, что он без должной критической проверки освещал сельскохозяйственные распорядки одного района на основе межевых карт другого района и переносил свидетельства германских межевых карт на аграрный строй Франции, Англии и других стран.

Те из историков, которые более последовательно, чем Мейцен, проводили принцип историзма, получали возможность более результативного применения «метода пережитков». Это относится, в частности, к К. Лампрехту, который при изучении подворных общин, имевших место в первой половине XIX в. в районе города Трира, обнаруживал в них черты, не являющиеся прямым пережитком древней свободной общины.

Историзм, в значительной степени присущий взглядам французского историка М. Блока и представителей его школы, позволил ему успешно применять «метод пережитков» к анализу французских межевых карт XVIII в. Историзм расширял возможности научного применения не только данного, но и ретроспективного метода, которым М. Блок широко пользовался при изучении аграрных отношений.

Практика рассмотренных историков показывает, что основное методологическое требование, которое предъявляется к «методу пережитков», заключается в необходимости определить и доказать реликтный характер тех свидетельств, на основе которых историк хочет реконструировать научным путем картину давно исчезнувшей исторической реальности. Условием научного применения этого метода является подлинный историзм в оценке явлений прошлого. Не подлежит сомнению также необходимость дифференцированного подхода к различным по своему характеру реликтам прошлого.

МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Человечество издавна пыталось обобщить и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду. Со временем эти усилия воплотились в возникновение педагогической и психологической наук. Психология изучает и объясняет внутренний, духовный мир человека, условия, факторы и особенности регулирующих воздействий на него; педагогика разрабатывает модели, системы, способы и содержательно-технологическое обеспечение целенаправленного обучения, воспитания, образования, развития личности . Немецкий философ И. Кант (1747–1804) в свое время писал: «Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та …, из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком» . Опыт убеждает, что успех в личной жизни и профессиональной деятельности человека в числе других причин зависит от того, знает ли он сущность окружающей его педагогической действительности, психологические, возрастные, гендерные особенности личности; понимает ли влияние психолого-педагогических явлений и факторов на жизнедеятельность человека, его личностное и профессиональное развитие; способен ли он учитывать их в повседневной жизни и трудовой деятельности при разрешении проблемных, конфликтных ситуаций. Психолого-педагогическая культура личности – это совокупность тех психолого-педагогических знаний и средств, с помощью которых человек сознательно, целенаправленно и свободно создает и реализует самого себя, организует свое взаимодействие с другими в процессе совершенствующейся деятельности и общения. В структуре психолого-педагогической культуры выделяются две составляющие – психологическая и педагогическая, которые реализуются на двух уровнях: общем, обеспечивающем человеку достойное бытие в социуме, и профессиональном, способствующем достижению успеха в избранной трудовой деятельности.

«Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» , включавший тексты наставительного характера . На Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная воспитательная культура ,развивающая педагогическое самосознание и потребность разрабатывать определенные правила и наставления и передать их детям. Так на самом раннем этапе возникновения общества появилась потребность передавать опыт от поколения к поколению. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта людей от старшего поколения к младшему с целью подготовки к самостоятельной жизни .

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми, людьми. Таким образом, в основе педагогики лежат представления о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца ХIХ и начала ХХ века, проходит три периода: церковный, государственный и общественный.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV– ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561–1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469–1536) в Голландии, Дж. Локка (1632–1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712–1778), К.А. Гельвеция (1715–1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746–1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776–1841) и А. Дистервега (1790–1866) – в Германии, Я. Корчака (1878–1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859–1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629–1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), К.Д. Ушинского (1824–1870), Л.Н. Толстого (1828–1910), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование – обязательным. Система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К.Крупской (1869–1939), С.Т.Шацкого (1878–1934), П.П.Блонского (1884–1941), А.С.Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинского (1918–1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А.Даниловым, Н.К.Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, И.Ф.Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталовым, Е.Н.Ильиным и др.

Глава 1.История изучения вопроса.

1.1. Источники.;.

1.2. Историография.

Глава 2. Картографические результаты географических исследований территории Центрального Предкавказья в XVIII - XIX веках.

2.1. Центральное Предкавказье на первых русских и иностранных картах.

2.2. Картографические материалы по территории Центрального Предкавказья в конце XVIII - XIX веках.

2.3. Формирование и развитие планировочной структуры городов Центрального Предкавказья в конце XVIII - начале XIX веков и их отражение в картографических материалах.

Глава 3. Территориальное развитие городов Центрального Предкавказья во второй половине XIX - XX веках.

3.1. Генпланы городов с 1850 по 1900 гг.

3.2. Рост городов с 1900 по 1950 гг.

3.3. Развитие городов во второй половине XX века.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «История науки и техники», 07.00.10 шифр ВАК

• История генерального планирования провинциального российского города: замыслы и реализация: 1780-1991 гг., на примере г. Рязани 2012 год, кандидат исторических наук Князева, Марина Вячеславовна

• Архитектура городов Центральной Сибири с древнейших времён до начала XX в. 2002 год, доктор архитектуры Царёв, Владимир Иннокентьевич

• Градостроительная роль архитектурных ансамблей площадей в формировании общественных центров городов Западной Сибири XVII - XX вв. 2004 год, кандидат искусствоведения Бондаренко, Татьяна Викторовна

• Города Башкортостана во второй половине XVI-XX вв.: Историко-архитектурный аспект 2000 год, кандидат исторических наук Сафаров, Валерий Фиданович

• Архитектурно-градостроительное развитие городов Западного Забайкалья (Баргузин, Селенгинск, Улан-Удэ, Кяхта) до начала XX в. 2008 год, кандидат архитектуры Гурьянов, Михаил Валериевич

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ретроспективный анализ картографических источников в исследовании территориального развития городов Центрального Предкавказья»

Заключение диссертации по теме «История науки и техники», Романенко, Евгений Владимирович

Список литературы диссертационного исследования кандидат географических наук Романенко, Евгений Владимирович, 2010 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.