Планирование содержания обучения происходит на. Планирование учебного процесса
Министерство образования РФ
Ставропольский государственный университет
РЕФЕРАТ
по педагогике
на тему: «Планирование образовательного процесса»
Выполнила: Чаплина Галина
Ставрополь, 2003
Введение. 3
1. Понятие и значение целей. 4
2. Многообразие образовательных целей. 6
3. Миссия школы и ее воплощение в конкретных образовательных целях. 9
Заключение. 12
Литература. 13
Введение
В научном управлении планирование признается важнейшей функцией. Многие исследования указывают на сильную положительную связь между планированием и успехом организации.
Планы служат основным средством управления деятельностью коллектива школы. Каких результатов хочет достичь школа в конце учебного года и на промежуточных этапах, кто, что и когда для этого должен будет сделать? Ответы на эти вопросы даются в ходе планирования. Различия в конкретных образовательных целях и способах их достижения между школами обнаруживаются, прежде всего, в учебных планах.
Рассмотрим вопросы выбора образовательных целей в соответствии со стратегическими целями (миссией) школы.
1. Понятие и значение целей
Цель – это образ того результата, который стремится получить субъект, выполняя те или иные действия. Но не всякий такой образ является целью. Цель – не просто образ желаемого результата (в этом она совпадает и с прекраснодушными мечтаниями, прожектами и т.п.), а образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения; во-вторых, соответствующего потребностям и возможностям организации; в-третьих, мотивирующего субъекта действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель – псевдоцель), в-четвертых, – операционально определенного (контролируемого).
Образы желаемого будущего и, в первую очередь, цели, как наиболее конкретные, ясные и определенные из них, выполняют в деятельности людей множество важных функций, что и заставляет относиться к целям и их постановке с особым вниманием.
Фиксируя в ясной и осязаемой форме образ желаемого результата, цели образовательного процесса ориентируют деятельность педагогов на выбор средств и создание условий, необходимых и достаточных для их достижения.
Обоснованный выбор приоритетных целей позволяет сконцентрировать усилия «на направлениях главного удара», не распыляться, рационально и экономно расходовать время, силы, другие ресурсы.
Четко сформулированные цели выступают в роли эталона, стандарта, с которым можно соотносить промежуточные результаты работы, внося в нее оперативные и даже опережающие коррективы. Не менее важно то, что анализ достижения поставленных целей может способствовать углубленному самоанализу, выявлению проблем профессиональной и учебной деятельности, проблем компетентности.
В совместной работе наличие общих, всеми принятых, согласованных целей является необходимым условием организованности, сплоченности, интегрированности общей деятельности, умножения индивидуальных потенциалов ее отдельных участников, то есть цель выступает как мощный координатор и интегратор. Отсутствие же четко определенных желаемых результатов приводит к множеству дефектов, непроизводительных затрат, к низкому качеству работы и неудовлетворенности ее участников.
Понимая это, многие видные педагоги прошлого, например, Н.К.Крупская и А.С.Макаренко, многократно выступали в печати, критикуя недостаточно серьезное и внимательное отношение к постановке целей обучения и воспитания. Во второй половине ХХ столетия в разных странах и на разных методологических основаниях были развернуты исследования, направленные на обоснование, типологизацию, классификацию, конкретизацию образовательных целей. Эти исследования, безусловно, дали немало интересных и продвигающих развитие образования результатов, однако проблема целей образовательного процесса в науке и до сих пор не имеет удовлетворительного решения.
Для современной российской школы актуальность четкой постановки целей усиливается еще и потому, что, получив в начале 90-х годов нашего века широкие автономные права, образовательные учреждения оказались перед проблемой ценностного и целевого самоопределения, выбора таких образовательных устремлений и целей, которые, отражая современные достижения психолого-педагогических наук, в наибольшей мере соответствовали бы реальным и перспективным социальным потребностям, ожиданиям и возможностям школьников, потенциалу педагогического коллектива.
2. Многообразие образовательных целей
В планировании, в частности – планировании целей, очень важно найти разумный баланс между принципиальными вопросами («что должно быть получено в результате?») и вопросами техническими («как сформулировать цели?»). Большое многообразие «образов человека» в человековедческих и, в том числе, – психолого-педагогических дисциплинах порождает и большое многообразие представлений о том, что считать главными целями (желаемыми результатами) образования.
Анализ практики многих школ показывает, что основные цели и задачи образования формулируются в рамках следующих направлений – общих функций учебно-воспитательного процесса:
· когнитивной, познавательной функции, выходом которой являются: система знаний, система специальных, предметных умений и навыков, умений осуществлять учебно-познавательную деятельность, включая и самообразование. Исключительная ориентация образования только на такие результаты, на так называемые ЗУН (знания, умения, навыки) вряд ли может быть признана разумной и в последние годы подвергается резкой критике с гуманистических позиций;
· ценностной, воспитательной функции, «выходом» которой являются: становление основ мировоззрения школьников, их взглядов, убеждений, ценностных ориентаций, Я-концепции и самосознания в целом; становление мотивационной сферы, направленности личности школьника, его желаний, стремлений, потребностей, интересов; обогащение личностного опыта, опыта деятельности, поведения, общения, отношений, переживаний, опыта осуществления выбора, поступков, и т.п.;
· функции психического развития, «выходами» которой должны стать реальные новообразования в интеллектуальной сфере учащихся (них внимании, восприятии, мышлении, воображении, речи), в их эмоциональной и волевой сферах;
· функции развития творчества, креативности учащихся;
· оздоровительной функции, нацеленной на профилактику и по возможности коррекцию неблагоприятного соматического и психического развития детей, обеспечение готовности к ведению здорового образа жизни.
Поиск наиболее важных образовательных целей сопровождается поиском все более конкретных и поддающихся измерению их формулировок. Одной из самых известных во всем мире попыток упорядочения и конкретизации комплекса возможных образовательных целей является, так называемая, таксономия образовательных целей, предложенная американским исследователем Б.С. Блумом в середине 50-х годов и получившая затем дальнейшее развитие.
Таксономия Блума задает способ постановки целей в когнитивной (познавательной) и эмоциональной сферах учащегося. Но эта таксономия ориентирована на традиционный тип образовательного процесса. Инновационные подходы к построению этого процесса, в частности, развивающее обучение, требуют иных способов целеполагания, которые, однако, сегодня слабо разработаны.
При постановке образовательных целей важно сознавать, что различные педагогические системы и технологии имеют свои ограничения и могут обеспечивать достижение только определенных результатов. Так, например, создатель классно-урочной системы Ян Амос Коменский, возможно, очень удивился бы попыткам наших современников радикально решить в рамках этой системы проблемы индивидуализации обучения, в то время, как автор был принципиальным противником дифференцированного обучения и полагал, что нужно учить всех всему (что, заметим, в условиях отсутствия всеобщего обучения было очень прогрессивно и демократично).
Особенно важно понимать соотношение между целями образовательного процесса и его общей направленностью, свойствами, типом образования. Если реально осуществляемый тип образования, соответствующие ему содержание, технология и организация обучения, позиция учителя и учащихся ориентируются прежде всего на усвоение школьниками определенного комплекса знаний и умений (что мы и наблюдаем сегодня в большинстве образовательных учреждений), то очень благородные и гуманные цели воспитания и психического развития школьников, скорее всего, останутся только декларациями. Если, например, ставится цель научить ребенка учиться, но реально не создаются условия, чтобы он был субъектом своей образовательной деятельности, то цель не будет достигнута.
Поэтому при целостном планировании образовательного процесса в школе необходимо обоснование, доказательство реализуемости выдвигаемых целей с помощью учебного плана и программ обучения и воспитания, «прописывающих» и наиболее важные целевые ориентиры, и реальные пути, методы, средства, формы достижения желаемых результатов, с помощью соответствующей подготовки учительских кадров и т.д.
3. Миссия школы и ее воплощение в конкретных образовательных целях
К постановке, конкретных образовательных целей, которые в идеале должны определяться для каждого школьника и при его обязательном активном участии, ведет достаточно длинный и извилистый путь. Сделать его более прямым, менее болезненным, а главное – ведущим к желаемым конечным результатам – забота субъектов внутришкольного управления.
Определение целей функционирования образовательной подсистемы школы требует определенных внешних, социальных предпосылок. Речь идет об изучении и учете, во-первых, социального заказа ближайшего окружения школы и, во-вторых, государственных образовательных стандартов, задающих общеобязательные минимальные требования к результатам школьного образования, и базисных учебных планов, предопределяющих планирование реальных образовательных процессов в школе.
Соотнесение этих внешних требований с представлениями о реальных и потенциальных возможностях школьного сообщества дает основания для принятия решения о миссии образовательного учреждения. Миссия определяет не конкретные цели образовательного процесса, а общее назначение школы и в этом качестве предполагает ответ на вопросы:
· на чьи и какие именно образовательные потребности школа ориентирует свою деятельность (выбор миссии – это и не слепое следование социальному заказу и не произвол самой школы: внешние и внутренние потребности и возможности должны быть сбалансированы);
· на какой контингент учащихся она рассчитана (ясно, что ответ на этот вопрос у массовой школы и, например, гимназии будет различным);
· какой уровень образовательных услуг берется гарантировать школа;
· какие функции образования будут приоритетными для данной школы;
· что школа может предложить детям, кроме собственно образовательных услуг;
· что школа готова сделать для своих сотрудников;
· что школа собирается сделать для муниципальной образовательной системы более широкой социальной среды (важно отметить, что выбор миссии школы в обязательном порядке должен быть согласован с субъектами муниципальной системы образования, которые выражают интересы всего населения данной территории)?
Представления педагогического коллектива о требуемом уровне качества результатов образования выпускников данной школы, которые сути дела, являются как бы внутришкольным образовательным стандартом, рекомендуется фиксировать в виде модели (образа) выпускника. Эта модель уже ближе к целям образовательного процесса, чем миссия школы, но также не является конкретной целью, ибо последняя должна ставиться с учетом индивидуальных особенностей, потребностей и возможностей школьника.
Модели выпускника могут разрабатываться на двух уровнях: программы-минимум, в которой отражаются общеобязательные требования к уровню образованности учащихся данной школы, и программы-максимум, которая не имеет нормативного характера, но нацеливает учителей и учащихся на достижение максимально возможных результатов с учетом знаний о максимальных образовательных возможностях учащихся определенного возраста.
Наличие модели выпускника школы позволяет моделировать требования к результатам обучения и воспитания по ступеням и годам обучения, что, наряду с хорошо обоснованными общими устремлениями школы и принятыми в школе общими требованиями к программам учебных курсов, создает предпосылки для постановки конкретных образовательных целей.
При постановке (и оценке) образовательных целей полезно учитывать следующие требования:
1. Главными основаниями постановки целей должны служить анализ имеющихся потребностей и проблем, с одной стороны, и анализ личных возможностей, средств, ресурсов – с другой.
2. Цели должны быть актуальными, то есть отвечающими наиболее значимым проблемам.
3. Цели должны быть напряженными, но реальными, то есть находиться в зоне ближайшего развития школьников.
4. Цели должны быть сформулированы настолько конкретно (включая определение уровня желаемого результата и сроков его достижения), чтобы можно было четко определить, достигнуты ли они.
5. Цели должны иметь мотивирующий, стимулирующий, побуждающий характер.
6. Цели должны соответствовать базовым ценностям школы, ее миссии.
7. Цели совместной деятельности должны быть известны всем ее участникам, поняты и осознанно приняты ими, что требует специальной работы по коллективной выработке и согласованию целей.
8. Конкретные частные цели должны подчиняться более крупным и долгосрочным ориентирам и устремлениям.
Эти требования носят общий характер и не затрагивают конкретного содержания целей образовательного процесса. Между тем, определение этого содержания является важнейшей задачей для обеспечения реалистичности образовательных целей.
Заключение
Мы рассмотрели основные проблемы планирования образования в школе, понятие и значение целей, их многообразие.
Основные цели и задачи образования формулируются в рамках общих функций учебно-воспитательного процесса.
При постановке образовательных целей важно сознавать, что различные педагогические системы и технологии имеют свои ограничения и могут обеспечивать достижение только определенных результатов. Поэтому выбор целей конкретным образовательным учреждением должен проводится в соответствии с ее реальными возможностями.
Представления педагогического коллектива о требуемом уровне качества результатов образования выпускников данной школы, наряду с хорошо обоснованными общими устремлениями школы и принятыми в школе общими требованиями к программам учебных курсов, создают предпосылки для постановки конкретных образовательных целей, требования к которым были изложены в данном реферате.
Литература
1. Гвишиани Д.М. Организация и управление. – М., 1972.
2. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.
3. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М., 1993.
4. Никаноров С.П. Системный анализ и системный подход. – М., 1971.
5. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М., 1994.
6. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М., 1995.
7. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. – М., 1997.
Министерство образования РФ Ставропольский государственный университет РЕФЕРАТ по педагогике на тему: «Планирование образовательного процесса» Выполнила: Чаплина ГалинаДепартамент образования Пермской области
Пермский областной институт повышения квалификации
работников образования
Кафедра охраны здоровья
детей и подростков
Выпускная квалификационная работа
Тема: «Планирование и организация занятий в школе
по ОБЖ 5-11 классы»
Пермь, 2008
1. Введение |
||||||||||
2. Планирование учебного процесса |
||||||||||
3. Организация и проведение учебно-воспитательной работы |
||||||||||
4. Ускорение и облегчение процесса усвоения знаний |
||||||||||
5. Общение в процессе обучения |
||||||||||
6. Основные методы и формы обучения и воспитания |
||||||||||
7. Формы контроля и оценки знаний, навыков и умений обучаемых |
||||||||||
8. Оценка приобретенных практических навыков |
||||||||||
9. Техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса |
||||||||||
10. Таблица 1. Содержание комплексного календарного плана |
||||||||||
11. Таблица 2. Тематический план изучения курса «ОБЖ» |
||||||||||
12. Таблица 3. Способы восприятия |
||||||||||
13. Таблица 4. Общение с «трудными» обучаемыми |
||||||||||
14. Список используемой литературы |
ВВЕДЕНИЕ
Планирование является важнейшим элементом образовательной деятельности школы, поэтому от продуманности и целесообразности работы преподавателя-организатора ОБЖ (как правило, совмещающего и обязанности начальника штаба гражданской обороны) зависит качество учебно-воспитательной работы и безопасности всего школьного коллектива.
Процесс разработки планов по ОБЖ осложняется тем, что вся система образовательной деятельности в школах сегодня находится в динамичном развитии. Видоизменяются не только формы учебно-воспитательной работы образовательных учреждений, но и ее содержание.
В новой реальности предмет ОБЖ является актуальной областью образования и может существовать только в целостной системе безопасности: техногенной, экологической, политической, социальной, военной, экономической, информационной и других. В этом состоит его гуманистическая значимость – обеспечить обучение, формирование духовно-нравственных устоев, морально-психологических качеств и гражданской направленности, а также помочь выжить человеку в условиях нарастающего кризиса цивилизации.
Такая особенность предмета позволяет, с одной стороны, вложить в него проверенные традиционные формы учебно-воспитательной деятельности, с другой – открывает простор для инноваций.
Планирование учебного процесса
Достижение высоких результатов в подготовке учащихся по курсу ОБЖ во многом зависит от качества планирования учебного процесса, которое должно обеспечивать логическую последовательность и обоснованную связь при изучении тем, а также наращивание знаний, навыков и умений обучаемых.
Правильное планирование обеспечивает:
− необходимое направление, структуру и качество обучения;
− рациональное распределение времени на темы учебного материала;
− логичную организацию практических навыков и умений;
− продуманное использование учебных пособий, технических средств обучения и оборудования.
Перед планирование следует провести подготовительную работу, заключающуюся в сборе и обработке различной информации, которая систематизируется и обобщается.
Прежде всего, анализируются действующие образовательные программы и учебные издания, включенные в «Перечень учебных изданий, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации на учебный год». Далее изучается методическая литература, наглядные и учебные пособия, различные справочные и статистические данные, а также ведомственные рекомендации по тематике ОБЖ.
При проведении этой работы наряду с традиционными источниками информации следует активнее использовать глобальную информационную сеть Интернет. В первую очередь ее русскоязычные ресурсы:
− законы Российской Федерации и указы Президента Российской Федерации;
− сайты Министерства обороны Российской Феде рации, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий, Министерства внутренних дел Российской Федерации;
− правила поведения в экстремальных ситуациях;
− данные о чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера (поиск в системах «Рамблер»);
− методические разработки учебных заведений.
Необходимо внимательно ознакомиться с учебными программами смежных дисциплин с целью наиболее эффективного использования в учебном процессе межпредметных связей.
Проделав подготовительную работу и решив вопросы содержания, объемов, сроков и обеспечения курса, следует приступить к непосредственной разработке плановых документов.
− При составлении планов следует учитывать:
− общую продолжительность курса;
− организацию подачи материала (от простого к сложному, объединение связанных между собой вопросов и т. д.);
− время, отводимое для изучения каждой темы;
− время, необходимое для повторения, закрепления и систематизации знаний, навыков и умений;
− уровень подготовки обучаемых и сложность тем при определении вида занятия;
− методы оценки.
Планирование обычно осуществляется на нескольких уровнях: комплексном, тематическом и поурочном.
На учебный год составляется комплексный календарный план, в котором определяются основные направления работы. Как правило, этот план содержит разделы: учебная работа, методическая работа, внеклассная и внешкольная работа, работа по совершенствованию учебно-материальной базы. Примерное содержание комплексного календарного плана приводится в таблице 1 .
В тематическом плане производится распределение учебного времени на изучение каждой темы, уточняется список учебной, методической и другой литературы, определяется учебно-материальное обеспечение и межпредметные связи, а также устанавливаются формы контроля за качеством подготовки обучаемых. Один из вариантов структуры указанного плана представлен в таблице 2 .
Занятия являются наиболее важной частью учебного процесса. Именно на них обучаемые получают необходимые теоретические знания и практические навыки и умения. Большое значение для качественного проведения занятий имеет подготовка к ним как преподавателя, так и учащихся, а также планирование урока.
Подготовка преподавателя должна быть заблаговременной и всесторонней. Для этого ему необходимо:
− определить и изучить необходимую учебную и методическую литературу;
− подобрать и подготовить место проведения занятия и необходимое материальное обеспечение;
− при необходимости практически отработать те действия и приемы, которые следует показать учащимся;
− составить план или план-конспект проведения занятия.
− При определении последовательности изложения учебного материала необходимо, чтобы выполнялось одно из основных требований обучения - от простого к сложному, от частного к общему.
Алгоритмы планирования. Допускается широкий спектр возможностей в построении планов учебно-воспитательной работы школы.
Для этого целесообразно действовать по следующему алгоритму:
1. Используя материалы предыдущего учебного года, разрабатывать новый вариант Учебного тематического плана (не глубже изучаемых разделов) и Плана мероприятий по ОБЖ для всей школы, который может входить составной частью в общешкольный план учебно-воспитательной работы.
2. Опираясь на перспективные планы Комитета образования и Центра военно-патриотического и гражданского воспитания, разработать детальный проект Плана мероприятий школы по основам безопасности жизнедеятельности на год.
3. Помочь другим преподавателям, ведущим ОБЖ, сформулировать педагогические и воспитательные цели, определить последовательность изучения тем и содержание уроков, с детализацией до учебного вопроса (урока).
4. Проанализировать и раздать педагогам смежных дисциплин дидактический материал предмета.
6. Синхронизировать смежные темы своего плана с поурочными планами других предметов, согласовать это с расписанием занятий.
7. Спланировать резерв времени для подготовки к выполнению ожидаемых оперативных указаний.
8. Обсудить с взаимодействующими преподавателями использование оборудования, наглядной агитации, помещений для проведения занятий.
9. Подготовить для заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе предложения для его Плана внеклассной работы, касающейся культурных и спортивных мероприятий военно-патриотической и гражданской направленности.
10. На основе предложений, одобренных педсоветом, директор школы принимает собственное решение, оформленное в виде приказа «Об организации подготовки учащихся по ЛБЖ».
Таким образом, под планированием учебно-воспитательной работы по ОБЖ надо понимать детальную разработку содержания, последовательности действий и распределения усилий по организационно-методическому, нормативно-информационному и материально-техническому обеспечению занятий на основе принятого директором школы решения.
Для всех возрастных групп целесообразно придерживаться следующих формулировок воспитательных целей:
- Для начальной школы – пробуждение интереса к самому предмету и его полезности;
- Для основной школы – умение добывать и систематизировать информацию о потенциально опасных объектах, средах и ситуациях для того, чтобы предвидеть развитие событий, избежать их воздействие и (в случае их наступления) правильно действовать;
- Для старшей школы – развитие способностей к анализу последствий своих действий и внешних обстоятельств, для приобретения практических навыков безопасности образа жизни.
Приказ является руководством к действию, как педагога-организатора, так и учителей-предметников смежных дисциплин.
Учителя начальных классов, приступая к собственному планированию, изучают план по ОБЖ, а затем, используя основную и дополнительную литературу, разбивают материалы на логически законченные части, соответствующие своему курсу, стремясь к тому, чтобы они обеспечивали усвоение программы, интеллектуальное развитие учащихся и достижение названных воспитательных целей.
В конце учебного года для закрепления учащимися теоретических знаний, полученных в процессе обучения по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», в школе проводятся итоговые мероприятия, приуроченные ко Дню защиты детей.
Плановые документы из года в год подвергаются корректировке в зависимости от конкретных обстоятельств, обеспечивая тем самым приближение к оптимальному варианту.
Поурочное планирование осуществляется в произвольной форме с учетом подготовки и опыта преподавателя и сложности темы. Следует учитывать, что умело спланированный и качественно подготовленный урок - основа его успешного проведения. Особенно это актуально для начинающего преподавателя. Составление поурочного плана позволяет обеспечить наиболее эффективные пути достижения целей обучения за ограниченный отрезок времени. Это достигается тщательным подбором учебного материала и правильным определением методов и средств обучения. С помощью плана преподаватель переводит свои идеи и представления в русло реальной педагогической деятельности.
В последние годы большое внимание вопросам поурочного планирования уделяется в методической литературе. Так, в методических пособиях по ОБЖ с 5 по 11 класс, выпущенных издательством «Дрофа», приводятся варианты планов проведения уроков по всем темам, предусмотренным учебными программами.
Структура урока обычно включает:
− введение в урок;
− передачу-усвоение новых знаний, навыков умений, на что отводится наибольшая часть полезного времени;
− закрепление учебного материала - диагностики и прочности полученных знаний, навыков и умений путем наблюдения за поведением, вниманием и активностью учащихся, а также проведения контрольных опросов и кратких бесед;
− инструктаж по дальнейшей работе над темой конкретные задания для самостоятельной работы.
− Чаще всего в поурочном плане отражаются еле дующие вопросы:
− наименование темы;
− дидактические цели занятия;
− методы преподавания;
− материально-техническое обеспечение;
− ход занятия (действия преподавателя и учащихся)
− вопросы для проверки качества усвоения учебного материала.
В плане отражается порядок действий помощника руководителя занятий, если он назначался.
План-конспект проведения занятий по основа военной службы
Тема: ___________________________________________________________
Цель занятий: __________________________________________________
Время: ___________________________________________________________
Место занятия: ____________________________________________________
Материально-техническое обеспечение: _____________________________
________________________________________________________________
Пособия: ________________________________________________________
Обучаемым заранее сообщается тема и учебные цели занятия, могут даваться задания для самостоятельного изучения материала. Перед изучением некоторых тем целесообразно организовать для учащихся просмотр кино- и видеофильмов.
Имея хорошо проработанный план проведения занятия, преподаватель, может быть уверен, что у него не будет проблем при проведении урока, а у обучаемых – трудностей с усвоением материала.
Перечисленные планы являются основными организующими документами учебного процесса и обеспечивают получение детьми и подростками необходимых знаний, навыков и умений.
План разработан на основе программы курса «Основы безопасности жизнедеятельности» для учащихся общеобразовательных учреждений (1-11 классы) с учетом принятой в школе стратегии экологического образования.
Воспитательная цель: умение добывать и систематизировать информацию о потенциально опасных объектах, средах, ситуациях, и способах защиты от их воздействия.
Раздел 1
Система безопасности «Природа – Человек – Общество» (ПЧелО).
Нарушение гармонии системы – основная причина возникновения экстремальных и чрезвычайных ситуаций.
Техногенные источники безопасности.
Защита жизни и сохранение здоровья человека. Охрана здоровья детей
Валеология. Здоровый образ жизни
Первичные медицинские знания.
Раздел 4
Прикладная физическая подготовка и спорт
Организация и проведение учебно-воспитательной работы
Для успешной педагогической деятельности преподаватель должен хорошо знать свой предмет, уверенно владеть методами обучения и воспитания, обладать практическими навыками преподавания. Он должен создать на занятиях такую непринужденную, доброжелательную и спокойную атмосферу на уроках и установить такие творческие отношения с обучаемыми, при которых они сами захотят получить знания и овладеть навыками и умениями.
Ускорение и облегчение процесса усвоения знаний
Усвоение знаний может происходить в любое время. Результатом усвоения новых знаний и навыков является постоянное изменение поведения.
Процесс усвоения знаний можно представить схемой: знания + навыки. Если знания подтверждены навыками, можно говорить, что усвоение знаний прошло успешно.
Знания - это процесс получения и усвоения новой информации, который достигается проведением лекций, с помощью аудиовизуальных средств, активным участием слушателей в обсуждении темы.
Навыки усваиваются сначала визуально, а потом на практике, например при пользовании средствами защиты органов дыхания и кожи. Учащийся должен уметь правильно производить определенные действия, а не только описывать их.
Школьники по-разному усваивают знания - с неодинаковой скоростью и различными способами. В повседневной жизни они получают информацию из разговоров в семье и с друзьями, из радио- и телепередач, с аудио- и видеотехники, а также из собственного жизненного опыта. Поэтому представляется рациональным использовать самые разнообразные методы обучения, охватывающие все способы восприятия материала. Смотрите таблицу 3 .
Существуют определенные приемы для облегчения усвоения знаний. Это достигается следующими действиями:
точной постановкой задач;
− использованием метода активного участия слушателей в занятиях;
− применением аудиовизуальных средств обучения;
− поощрением к дискуссиям и выдвижению идей;
− уважением мнения слушателей.
Помогает усваивать знания и соответствующая учебная обстановка. Помещение для занятий должно обеспечивать безопасность учащихся, быть удобным, освещенным и проветриваться. В нем должна поддерживаться нормальная температура. Размеры помещения должны быть достаточными для проведения практических занятий. Стулья и столы должны быть передвижными, чтобы имелась возможность освободить место для практических занятий, сдвинув мебель вдоль одной из стен. Расставляя мебель, следует позаботиться о том, чтобы сидеть всем было удобно и хорошо слышно и видно преподавателя.
Общение в процессе обучения
Для преподавателя очень важна способность понятно и просто выражать свои мысли, разговаривать со слушателями, обмениваться идеями, передавать свои ощущения, а также уметь слушать.
Умение говорить, можно развивать. Для этого необходимо:
− говорить в обычном ритме, ясно и достаточно громко, чтобы слышали сидящие далеко от вас;
− говорить доступным языком;
− стараться разъяснять все сложные понятия, чтобы вас хорошо и правильно поняли;
− повторять информацию, используя примеры, иллюстрации и схемы (повторение сказанного помогает лучше понять и запомнить сообщение);
− стараться правильно выражать свою мысль;
− поддерживать зрительный контакт со слушателями;
− добиваться отзыва слушателей на ваше сообщение - это послужит проверкой качества восприятия материала и эффективности общения.
Умение слушать - нелегкая задача. В среднем говорящий произносит 125 слов в минуту, тогда как обучаемый думает почти в четыре раза быстрее. Поэтому слушающий имеет возможность мысленно отвлекаться от того, что он слышит, и этим объясняется тот факт, почему недостаточно внимательные учащиеся делают поспешные выводы и заключения.
− не ерзать на стуле, не зевать, не позволять взгляду рассеянно блуждать;
− повторять своими словами смысл услышанного, не выражая одобрения или осуждения;
− задавать уточняющие вопросы, чтобы лучше усвоить смысл услышанного.
В процессе обучения очень важна обратная связь, т. е. учебно-коммуникационное воздействие, позволяющее слушателям получить представление о своих успехах. Корректирующая обратная связь может быть эффективной и полезной, если она следует незамедлительно, конкретна, а не расплывчата. Такой связью можно воспользоваться для исправления ошибок и заблуждений слушателей, а также неправильности их действий. При этом не следует ни прямо, ни косвенно давать оценки их физическим или умственным способностям.
Для создания благоприятной атмосферы во время занятий всегда следует разъяснять материал; применять в процессе обучения различные методы и учебные пособия; позволять делиться личными примерами или историями из жизни; доводя до сведения новый материал, возвращаться к уже пройденному, оценивая его усвоение.
Установлению эффективной связи со слушателями препятствует использование сложной терминологии; длительность занятий; слишком большая по численности группа; игнорирование фактора активности.
Иногда в аудитории попадаются так называемые «трудные» обучаемые. Что должен предпринять преподаватель в отношении этих учащихся? Рекомендации и советы по действиям в таких ситуациях приводятся в таблице 4 .
Основные методы и формы обучения и воспитания
При проведении занятий следует использовать самые разнообразные методы преподавания.
Под ними понимается совокупность приемов и способов организации взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, с помощью которых достигается овладение знаниями, навыками и умениями и развитие умственных и физических способностей учащихся.
Каждый метод обучения имеет свою сущность, функции, область применения и приемы обучения.
Чтобы выбрать нужный и эффективный метод преподавания, надо принять во внимание многие факторы: состав слушателей, конкретную ситуацию, собственные силы преподавателя, объем и характер информации, которую ему необходимо сообщить, время, а также имеющиеся в его распоряжении помещение и оборудование.
Сегодня наиболее активно используются в различном сочетании следующие методы обучения:
− устное изложение учебного материала;
− обсуждение изучаемого материала;
− показ (демонстрация);
− упражнение;
− практические занятия;
Устное изложение учебного материала осуществляется в виде рассказа, объяснения, инструктирования и лекции.
Рассказ представляет собой последовательное, образное и эмоциональное изложение учебного материала педагогом или учащимся. В нем приводятся преимущественно конкретные факты в описательной или повествовательной форме. Рассказ позволяет учащимся не только усвоить сведения и факты, но и обучает их умению последовательно излагать материал. Эта форма изложения материала может быть использована в работе с детьми и подростками всех возрастов, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает при обучении младших школьников.
Объяснение - это такая форма изложения учебного материала, когда обеспечивается раскрытие смысла событий, явлений, действий и процессов. Чаще всего применяется при изучении теоретического материала и решении различных задач. Объяснение наиболее эффективно при обучении детей среднего и старшего школьного возраста.
Под инструктированием понимаются четкие и краткие рекомендации и указания о порядке выполнения того или иного приема, действия, задачи.
Лекция предполагает непрерывный процесс подачи материала, который позволяет дать большой объем информации за короткое время. Она представляет собой развернутое изложение достаточно крупных теоретических и практических вопросов. В ней в разном сочетании применяются элементы повествования и описания, объяснения и доказательства, анализируются факты и приводятся примеры, делаются обобщения и выводы. Наиболее эффективными являются лекции, в ходе которых преподаватель создает проблемные ситуации, ставит перед обучаемыми вопросы, рассуждает и побуждает учащихся включиться в поиск решения возникших задач. Очень важно использовать на лекции наглядные пособия и технические средства обучения, применять различные приемы по активизации познавательной деятельности учащихся. Лекционную систему наиболее целесообразно применять при обучении старших школьников, которые готовы к достаточно продолжительному техническому, физиологическому и умственному напряжению.
Обсуждение изучаемого материала - еще один метод обучения. Оно является эффективным, если: каждый обучаемый дает свои комментарии; участникам обсуждения не разрешают отвлекаться от темы; контролируется оставшееся время; преподаватель заранее готовит список вопросов, чтобы поддерживать обсуждение, и следит, чтобы дискуссия шла в намеченном русле, дает краткое изложение обсуждаемых вопросов.
Чаще всего оно проводится в виде бесед и семинарских занятий.
Беседа преподавателя с обучаемыми представляет собой диалогическую форму изложения и усвоения материала. Задача беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся для активизации их деятельности и вовлечения в самостоятельный поиск путей разрешения проблем и противоречий. Часто элементы беседы включаются в рассказ и объяснение. Беседа помогает формировать у обучаемых умение быстро и четко мыслить, анализировать и обобщать, точно ставить вопросы, ясно и кратко говорить. Эта форма обсуждения применяется со всеми возрастными категориями обучаемых.
На семинарских занятиях учебный материал обсуждается достаточно глубоко и обстоятельно, на них осуществляется серьезный анализ и оценка разнообразной информации. На семинаре преподаватель организует тематическое или проблемное обсуждение вопросов, докладов и рефератов. Учащиеся задают друг другу вопросы, излагают свое мнение, принимают участие в дискуссиях, отвечают на вопросы преподавателя. Кроме докладов и рефератов на семинарах могут обсуждаться сочинения, рисунки, изделия технического творчества. Семинарские занятия, способствуют прочному усвоению знаний, так как требуют от обучаемых большой самостоятельной работы и активности в ходе обсуждения. Организация и проведение семинарских занятий возможны главным образом в старших классах.
Одним из видов обсуждения изучаемого материала является «мозговой штурм», заключающийся в быстром действии, которое позволяет собрать наибольшее число разнообразных идей. Такой метод выявляет множество решений данной проблемы и, как правило, успешно вовлекает всех слушателей в учебный процесс.
Для достижения наибольшего эффекта преподавателю необходимо: быть кратким и поощрять молниеносные предложения; просить слушателей предлагать любые варианты решения проблемы; четко излагать правила игры; комбинировать, оттачивать идеи в процессе «мозгового штурма». Не следует позволять слушателям критиковать или поддерживать мысли друг друга, иначе вы сузите рамки дискуссии.
Наряду с устным изложением и обсуждением материала широко и активно используются методы, действующие на визуальной и звуковоспроизводящей основе, сущность которых состоит в формировании у учащихся наглядных образов изучаемых явлений, приемов действий, предметов и создании у них конкретных представлений об устройстве оборудования, техники, протекании различных процессов.
Одним из таких методов является иллюстрация , основная функция которой состоит в образном воссоздании сущности, формы и структуры явления или события. В качестве иллюстраций используются макеты, муляжи, модели, произведения изобразительного искусства, кино- и видеофильмы, литературные, научные и музыкальные произведения. А также наглядные пособия типа графиков, схем, диаграмм, таблиц, карт, плакатов.
Использование этого метода дает преподавателю обширную обратную информацию, так как вызывает у учащихся многочисленные вопросы.
Метод демонстрации обеспечивает восприятие обучаемыми действий людей, приборов, аппаратуры и механизмов в динамике.
Основными видами демонстрации являются личный показ преподавателем изучаемых приемов и действий, показ в действии техники, приборов, вооружения. Демонстрация может быть применена в работе с учащимися любого возраста. В обязательном порядке она должна включать в свою структуру собеседование с обучаемыми по поводу воспринятого для уточнения качества усвоения учебного материала.
К методам, действующим на визуальной и звуковоспроизводящей основе, предъявляются следующие дидактические требования:
− тщательный отбор необходимого материала, соответствующий целям и задачам занятия;
− правильный выбор наиболее подходящих для конкретной темы средств иллюстрации и количества демонстрируемых приемов и предметов;
− строгая дозировка при использовании наглядных средств;
− умелое сочетание иллюстрации и демонстрации с другими методами обучения.
Единственным методом формирования у обучаемых навыков, умений и практических операций является упражнение . К этому методу обучения переходят только после прочного усвоения учащимися теоретических знаний и подробного инструктажа преподавателя. Метод упражнений можно применять как индивидуально, так и в группе (классе). Обучение проводится в следующей последовательности:
− ознакомление с приемом или действием;
− разучивание упражнения;
− тренировка по закреплению и совершенствованию навыков и умений.
Для ознакомления обучаемых с упражнением необходимо назвать его, образцово показать выполнение в целом, при необходимости продемонстрировать его по частям с разъяснением техники выполнения.
Разучивание упражнения имеет целью формирование у обучаемых новых навыков и умений. Для этого применяется несколько способов. Упражнение разучивается в целом, если оно несложное и доступно для выполнения обучаемыми. Если упражнение сложное, а структура позволяет расчленить его на отдельные части, то приемы и действия разучиваются вначале по частям, а затем в целом. Иногда прием и действие разучиваются с помощью подготовительных упражнений. Это производится в тех случаях, когда упражнение нельзя разделить и невозможно выполнить в целом в связи со сложностью.
Тренировка обеспечивает совершенствование двигательных умений и навыков, а также физических и специальных качеств. Этот метод заключается в сознательном и многократном повторении уже усвоенных приемов и действий. Тренировка проводится в такой последовательности:
− выполнение приема (действия) в простой обстановке;
− выполнение после физической нагрузки;
− выполнение в комплексе с другими действиями;
− выполнение отдельных упражнений при недостаточной видимости, в ограниченном пространстве, в средствах защиты.
Главными условиями успешного применения в учебном процессе метода упражнений являются:
− высокая личная подготовка преподавателя;
− формирование и поддержание у обучаемых сознательного отношения к выполнению приема (действия);
− систематичность, последовательность, изменение и постепенное усложнение условий выполнения;
− повышение самостоятельности учащихся при отработке приемов и действий, воспитание у них навыков самоконтроля и самооценки;
− внесение элементов состязательности для повышения активности и интереса занимающихся.
В ходе учебного процесса большое количество знаний, навыков и умений усваивается на практических занятиях . Успешное проведение таких занятий возможно лишь при выполнении следующих дидактических условий:
− качественная разработка плана проведения, четкая формулировка учебных целей и тщательная подготовка учебно-материального обеспечения;
− подробный инструктаж обучаемых перед началом занятия о порядке работы и мерах безопасности;
− оценка действий каждого учащегося при подведении итогов занятия.
Во время практических занятий необходимо обеспечить:
− правильную демонстрацию способов действий в опасных и чрезвычайных ситуациях, а также при оказании первой медицинской помощи и наблюдение за их отработкой;
− бесперебойность занятия;
− выявление и своевременное исправление ошибок в ходе отработки слушателями практических вопросов;
− поощрение слушателей для достижения ими наилучших результатов;
− соблюдение правил безопасности.
Одним из важнейших методов обучения является самостоятельная работа учащихся . Использование этого метода позволяет обучаемым закрепить полученные на уроках знания, навыки и умения, изучить и усвоить доступный материал и дополнительную информацию, отработать способы и приемы действий, выполнить творческие работы. Основными видами самостоятельной работы являются изучение печатных изданий, прослушивание и просмотр радио- и телевизионных передач, тренировки в выполнении приемов и действий. В режиме дня школьников самостоятельная работа занимает постоянное и вполне определенное место и организуется с соблюдением гигиенических требований и учетом возраста обучаемых.
При определении методов обучения преподавателю следует учитывать, что в ходе обучающего процесса различные методы применяются в активном и взаимодополняющем сочетании, а их эффективность возрастает, если в методическом взаимодействии преподавателя и обучаемых широко применяются наглядные и технические средства обучения.
С методами обучения диалектически связаны формы, в которых осуществляется учеба. Формы обучения представляют собой целенаправленную, хорошо организованную и методически оснащенную систему взаимоотношений преподавателя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является повышение профессионального мастерства преподавателя и прочное усвоение обучаемыми знаний, навыков и умений.
Формы обучения можно подразделить на группы:
− учебно-плановые: включающие теоретические, практические и тренировочные занятия;
− внеурочные и внешкольные: кружки, конференции, выставки, массовые праздники, различного рода состязания, конкурсы, олимпиады, викторины.
Учебно-плановые занятия являются ведущей формой обучения и выполняют главную обучающе-образовательную функцию по передаче-усвоению новых знаний, навыков и умений. Как правило, эта форма занятий реализуется в виде урока. Урок следует планировать и проводить так, чтобы на нем произошло полное усвоение учебного материала всеми обучаемыми. Поэтому уроки должны быть разнообразными, соответствующими особенностям содержания и уровню подготовки учащихся.
С помощью внеклассных форм обучения учащиеся приобретают дополнительную информацию, нужные умения и навыки, закрепленные упражнениями, воспитывают у себя стремление к творчеству и необходимые черты характера.
В кружках, секциях, творческих объединениях, студиях учащиеся знакомятся с литературой, справочным и фактическим материалом, обучаются основам критико-аналитического разбора.
Важнейшим элементом этой формы обучения являются творческо-практические занятия , главное место на которых отводится обсуждениям, практическим работам, решению задач, импровизации. Особое значение кружки, секции и студии имеют для учащихся, совершенствующихся в той или иной области.
Конференции и выставки ставят в центр внимания обучаемых отдельные проблемы и вопросы. Они активизируют их самостоятельность во мнениях, суждениях и оценках. При подведении итогов таких мероприятий преподавателю следует сосредоточиться на главных обобщениях и выводах.
Массовые праздники организуются и проводятся в виде дней, недель и месячников. На них учащиеся узнают новые сведения, встречаются со специалистами в той или иной области и знакомятся с их деятельностью и творчеством.
Состязания, конкурсы, олимпиады и викторины закрепляют полученные знания, полезные навыки и умения, стимулируют активность среди учащихся.
Методы и формы обучения дают хорошие результаты тогда, когда при их применении учитывается психологическое состояние обучаемых, уровень их подготовки и активности, способность к творческой деятельности, новый передовой опыт в методике.
В учебно-воспитательном процессе в диалектическом единстве с методами обучения применяются и методы воспитания . С их помощью осуществляется решение воспитательных задач. Основными методами воспитания являются уважение личности воспитуемого, убеждение, упражнение, поощрение, внушение, наказание, пример.
Метод уважения личности воспитуемого основывается на тактичном и бережном отношении к чувствам достоинства и самолюбия ребенка и подростка. Он проявляется в вежливости, доброжелательности, внимании, терпеливом отношении и искренности в отношении учащихся. Уважение способствует формированию спокойных, доброжелательных и культурных взаимоотношений воспитателя и воспитуемых.
Убеждение - это основной метод доказательства тех или иных идей и положений с помощью фактов и аргументов. Он реализуется путем активного воздействия на интеллект, чувства и волю школьников с целью помочь им правильно осмыслить и понять суть требований, в духе которых они воспитываются. При убеждении используются такие приемы, как разъяснение тех или иных положений, доказательство необходимости соблюдения определенных принципов и требований, опровержение ошибочных взглядов и критика неправильных поступков. Применяя этот метод, не следует горячиться, надо спокойно выслушать мнение учащихся и, если оно ошибочно, аргументировано опровергнуть его. Говорить следует так, чтобы воспитуемые чувствовали убежденность, эрудицию, твердую волю и высокую культуру воспитателя.
Задачи воспитания волевых черт характера и привычек правильного поведения выполняются главным образом с помощью метода упражнений . Упражнения организуются и проводятся как активные, регулярно повторяющиеся приемы, действия и способы поведения воспитуемых в типичных ситуациях. В результате этого у них формируются положительные привычки, умение преодолевать трудности, укрепляются волевые качества.
Эффективным методом воспитания является поощ рение , которое заключается в положительной оценке как отдельных действий, так и поведения воспитуемого в целом. Метод стимулирует развитие положительных качеств характера личности, возбуждает у школьника положительные эмоции, развивает творческие силы и вырабатывает активную жизненную позицию. Иногда следует поощрить воспитуемого, даже если он еще не добился больших успехов, но стремится к этому и проявил старание в каком-либо конкретном деле.
Внушение есть метод воздействия на сознание воспитуемого. В воспитательных целях этот метод применяется обычно в отношении педагогически запущенных школьников.
Наказание имеет своей целью прекратить сознательно совершаемую воспитуемыми недостойную, безнравственную правонарушительную деятельность, а также побудить их прочувствовать и пережить свою вину. Наказание применяется в форме осуждения нарушителя норм поведения, выражения ему недоверия, отказа в уважении или в виде категорического требования. При использовании этого метода воспитатель не должен допускать поспешности, унижать личное достоинство воспитуемого и допускать грубость. Следует учитывать, что злоупотребление наказанием пагубно сказывается на поведении воспитуемого. Это лишает его уверенности, морально подавляет, порождает чувство неполноценности и вызывает озлобленное и активное сопротивление воспитанию.
Особое место среди методов воспитания занимает пример . Воспитательное воздействие примера основывается на склонности человека к подражанию, которое носит осмысленный характер. Учащиеся берут обычно пример с тех людей, которые пользуются авторитетом. Для воспитания необходимо использовать образы реальных людей, а также лучших литературных героев и героев художественных фильмов. Особенно привлекают школьников примеры наших современников. Применяя этот метод, следует заострять внимание воспитуемых не только на ярких героических поступках, но на трудной повседневной работе героев. Огромное влияние на действенность всех методов воспитания и обучения оказывает личный пример преподавателя, который может усиливать или ослаблять воспитательное воздействие.
Каждый из методов воспитания и обучения должен применяться в определенной обстановке, в соответствии с условиями окружающей среды и в сочетании с другими методами.
Формы контроля и оценки знаний,
навыков и умений обучаемых
Контроль и оценка качества подготовки учащихся являются важными элементами методической системы обучения. Эти методические компоненты выполняют не только задачу контроля, но и функции обучения, воспитания, психологической подготовки.
Главными требованиями к контролю, проверке и оценке уровня подготовки обучаемых являются следующие:
− обстоятельность и глубина;
− систематичность и объективность;
− сочетание высокой требовательности с оказанием необходимой помощи обучаемым.
В педагогической практике обычно применяется предварительная, текущая, контрольная и итоговая проверка и оценка.
Во время предварительной проверки определяется наличие и качество знаний, умений и навыков учащихся, если преподавателю неизвестен уровень их подготовки.
Текущая проверка проводится для выявления качества усвоения материала обучаемыми, как правило в ходе урока.
Контрольная проверка имеет целью определить, насколько качественно усвоили учащиеся содержание учебной темы или раздела.
Итоговые проверки выявляют объем и полноту знаний, умений и навыков обучаемых по завершении какого-либо определенного периода обучения (четверти, года, выпускные). Проверки, как правило, проводятся с использованием различных способов контроля и оценки. Наиболее часто применяются следующие виды:
− вопросы для текущего контроля знаний;
− проверочные работы;
− контрольные работы;
− зачеты и экзамены.
Вопросы для текущего контроля знаний несут разную смысловую нагрузку. Часть вопросов задается с целью проверки знаний различных фактов, определений, приемов, правил и способов поведения в ситуациях, требующих принятия правильного решения. Для ответа на другие вопросы требуется сопоставить различные сведения или сделать выбор из нескольких возможных вариантов.
Тестирование в современной школе становится привычным методом обучения, активной и увлекательной формой проверки и самопроверки знаний.
Тестирование может быть как итоговым, так и текущим. Количество тестов, даваемых учащимся для выполнения за один раз в процессе текущей проверки знаний, определяется преподавателем.
Тестовое задание структурно состоит из следующих частей:
− инструкция;
− предлагаемые варианты ответов (не менее трех правдоподобных);
− правильный ответ.
При тестировании проверяемый должен из предложенных вариантов ответов выбрать правильный.
Проверочные работы состоят из вопросов и заданий, соответствующих требованиям базового уровня как по объему, так и глубине. Проверочные работы могут носить не только контролирующий, но и обучающий характер.
Контрольные работы служат для контроля за качеством усвоения учащимися учебного материала и их умением применять знания на практике. На основании выполнения этих работ преподаватель может иметь точное и ясное представление о полученных учащимися знаниях и приобретенных ими навыках и умениях.
Зачеты и экзамены проводятся в качестве итоговой формы контроля и оценки подготовки учащихся.
Выставленная учащемуся оценка должна быть безукоризненно справедливой и объективной. Завышенная оценка часто порождает чувство самоуверенности и снижает желание трудиться с полной отдачей сил. Заниженная оценка вызывает у обучаемого чувство досады и нежелание учиться.
При выставлении оценки преподаватель должен учитывать:
− объем знаний по теме, разделу, предмету;
− правильность и прочность овладения навыками и умениями;
− количество, характер и значение ошибок;
− последовательность в изложении материала, самостоятельность и уверенность при проведении аналитической работы с последующими выводами.
Оценка приобретенных практических навыков
Важной обязанностью преподавателя является проверка практических навыков. На основании этих проверок создается точное и верное представление об умении каждого обучаемого четко решать поставленную задачу.
Оценка практических навыков учащихся позволяет выявить школьников, правильно выполняющих практические задания, а также тех, у кого возникли затруднения, чтобы организовать с ними дополнительные занятия; определить способность каждого слушателя ориентироваться в чрезвычайной или неотложной ситуации и принимать адекватные меры.
Во время практических занятий должна быть постоянная обратная связь учащихся с преподавателем, который следит за работой обучаемых и помогает им сосредоточить внимание на отработке основных элементов того или иного навыка.
Проверку практических навыков можно производить как индивидуально, так и по группам. При этом рекомендуется руководствоваться следующими правилами:
− обучаемый должен продемонстрировать выполнение действия от начала до конца (иногда пытаются подменить выполнение действия рассказом о нем);
− во время демонстрации приема обучаемым убедитесь в правильности выполнения каждого этапа;
− если вы что-то говорите обучаемому во время показа, это может быть только подсказка, как действовать дальше;
− если во время показа обучаемый допускает серьезную ошибку, остановите его и укажите на допущенную ошибку;
− если допущенная ошибка не слишком существенна, позвольте продолжить показ; обучаемый может исправить ее в ходе дальнейших действий;
− если допущенная ошибка свидетельствует о полном непонимании всей процедуры, поправьте ошибку и дайте обучаемому возможность еще раз прочитать учебник и потренироваться; если ошибка относится к разряду легкоустранимых, попросите обучаемого исправить недостаток и сразу же произведите повторную проверку.
Результаты контроля и оценки знаний, навыков и умений являются важной составляющей для анализа организации и состояния учебного процесса. На основании этого анализа вносятся необходимые коррективы в методическую систему обучения учащихся.
Техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса
Технические средства обучения, используемые в учебно-воспитательном процессе, выполняют вспомогательную роль по расширению возможностей как преподавателя, так и учащихся.
Под ними понимаются устройства, машины и комплексы, применяемые при подготовке учащихся в целях повышения эффективности и качества обучения.
По своему функциональному предназначению технические средства обучения подразделяются на информационные, контролирующие и обучающие.
Информационные средства служат для передачи информации обучаемому, воздействуя на его зрение и слух.
В педагогической деятельности они используются наиболее активно. К ним относятся фоническая аппаратура (магнитофоны, диктофоны, электропроигрыватели), проекционные средства (видеомагнитофоны, телевизоры, кинопроекторы).
Контролирующие средства используются для проверки усвоения материала. Наиболее распространены простейшие машины-контролеры, которые представляют обучаемому возможность выбрать ответ из нескольких предложенных, а затем по установленным критериям оценивают правильность выбора.
Обучающие средства предназначены для привития необходимых навыков и умений управления объектом в различных условиях. Чаще всего для этих целей используются учебно-тренировочные устройства, называемые тренажерами. Как правило, эти обучающие средства не только имитируют системы управления и изменение обстановки, но и контролируют действия обучаемых, указывают на их ошибки и дают рекомендации по их исправлению.
Применение технических средств обучения напрямую зависит от уровня подготовленности учащихся и возможностей учебного заведения. Однако их использование позволяет существенно повысить эффективность обучения и сократить сроки получения учащимися устойчивых навыков и умений.
Таблица 1
Разделы |
мероприятия |
Учебная работа |
Учебные занятия |
Индивидуальные консультации |
|
Групповые предэкзаменационные консультации |
|
Учебные сборы по курсу ОБЖ с учащимися (юношами) 10 классов |
|
Итоговая аттестация учащихся 9 классов |
|
Итоговая аттестация учащихся 11 классов |
|
Методическая работа |
Семинары с учителями начальных классов по обучению учащихся основам безопасности жизнедеятельности |
Семинары с учителями 5-9 классов и преподавателями-предметниками, привлекаемыми для проведения занятий по курсу ОБЖ |
|
Индивидуальные консультации для преподавателей, ведущих курс ОБЖ |
|
Открытые уроки по отдельным темам курса ОБЖ |
|
Индивидуальная работа преподавателя по совершенствованию методического мастерства |
|
Внеклассная и внешкольная работа |
Участие в соревнованиях «Школа безопасности |
Проведение дня защиты детей |
|
Различные эстафеты |
|
Встречи с ветеранами, работниками военкоматов, органов ГОЧС, ГИБДД, медицины. |
|
Тематические выставки |
|
Выставки творческих работ учащихся |
|
Работа по совершенствованию учебно-материальной базы |
Приобретение учебной и методической литературы, наглядных пособий, видео- и фотоматериалов, приборов, оборудования и имущества |
Оформление классов и методических уголков по ОБЖ |
|
Ремонт оборудования и инвентаря |
Таблица 2
Тематический план изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» учащимися __________ классов средней школы №_____ на _____ учебный год.
Таблица 3 Способы восприятия
Таблица 4 Общение с «трудными» обучаемыми
Поведение «трудных» обучаемых |
Действия преподавателя |
Не проявляют активности, отмалчиваются |
Выяснить причину их молчания (стесняются, задумались, скучно и т. д.), выслушать их объяснения и постараться вовлечь в работу |
Считают, что все знают и умеют |
Сохранять хладнокровие. Не позволять вовлечь себя и аудиторию в ненужную дискуссию. Поблагодарить за информацию. Если отвлекают вопросами, лучше ответить так: «Сейчас я не могу ответить на ваш вопрос, подойдите ко мне в перерыве»; «У нас разные точки зрения. Вам не обязательно менять свое мнение, но постарайтесь прислушаться к другим. Давайте обсудим это в конце занятий»; «Кажется, у вас иная точка зрения. Выйдите и изложите ее перед аудиторией» |
Упрямы, склонны к спорам |
Передать точку зрения этих обучаемых на обсуждение класса для того, чтобы сами учащиеся постарались их переубедить. Сказать, что на споры нет времени и поспорить с ними можно в перерыве. Попросить их на время принять точку зрения всего класса |
Ведут посторонние разговоры на уроке, отвлекаются |
Не надо вгонять отвлекшихся в краску. Следует обратиться к одному из разговаривающих и задать ему какой-нибудь легкий вопрос или повторить свое последнее высказывание и попросить его прокомментировать. Двигаясь по классу, подойти к разговаривающим и постоять рядом, не привлекая к этому внимания всей аудитории |
Стараются увести преподавателя и класс в сторону от темы урока |
Взять вину на себя: «Наверное, я увел вас в сторону. Мы должны говорить вот на эту тему». Повторить тему занятий или написать ее на доске. |
Говорят за всех и от имени всех |
Следует сказать: «Вы только что изложили общее мнение, а что вы лично думаете по этому поводу?» или «Теперь давайте спросим мнение других» |
Дремлют на уроках |
Тактично выяснить причину такого поведения. В необходимых случаях проявить понимание и сочувствие. |
С нарушениями речи, косноязычны |
Не надо говорить: «Вы хотели сказать то-то...» Следует сказать: «Позвольте повторить за вами, что...» и внятно изложить мысль. |
Проявляют излишнюю активность и разговорчивость |
Не следует ставить таких обучаемых в неловкое положение. Лучше тактично прервать их: «Это очень интересно. Теперь послушаем, что думают другие». Предложить обсудить это после занятий. Спросить, желает ли весь класс обсудить это вопрос или следует продолжить урок. Отвлечь внимание разговорчивого ученика повтором своего последнего высказывания. |
Список используемой литературы.
1. Байер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни. М.: Мир, 1997.
2. Безопасность жизнедеятельности: Учебное пособие/ Под редакцией О.Н. Русакова. СПб., 1997.
3. Бубнов В.Г., Бубнова Н.В. Основы медицинских знаний. Спаси и сохрани: Учебное пособие для учащихся 9-11 классов. М.: АСТ-ЛТД, 1997
4. Воинская обязанность и военная служба: Сборник документов. М.: Редакция журнала «Военные знания» 1999.
5. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». М.: Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве РФ, 2001.
6. Гражданская оборона: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1991.
7. Кузнецов А.Н. Особенности военной службы. М.: Армпресс, 2001.
8. Мишин Б.И. Основы безопасности жизнедеятельности: Программно-методические материалы. М.: Дрофа, 2001.
9. Сборник основных нормативных и правовых актов по вопросам ГО и РСЧС. М.: ИЦ- Редакция «Военные знания», 20003
10. Ситников В.П. Основы безопасности жизнедеятельности: Справочник школьника. М.: Слово, АСТ, Ключ-С, 1997.
11. Ужегов Г.Н. Секреты выживания в чрезвычайных ситуациях. М.: Книжный дом «АНС», 1999.
Планирование - это составление методически обоснованной документации, формирующей систему процесса обучения и воспитания. Планирование проводится с целью определения наиболее эффективных средств и методов обучения в зависимости от пола и возраста учащихся.
При составлении конкретных документов планирования следует соблюдать ряд требований:
ѕ При планировании следует руководствоваться общими дидактическими и методическими принципами физического воспитания.
ѕ План на определенный цикл (четверть, год) должен опираться на предыдущие циклы и готовить к работе в предстоящих.
ѕ Планирование должно быть реальным. Нужно учитывать материально-техническую базу и бюджет времени.
ѕ Конкретность планирования выражается в четком определении этапа обучения, и соответствия этим задачам подобранных средств и методов.
При планировании учебно-воспитательной работы необходимо создать стройную систему прохождения программного материала, которая решала бы задач, перечисленные в объяснительной записке учебной программы.
Планирование учебной работы по предмету «Физическая культура» значительно отличается по своему содержанию от планирования по другим учебным предметам. Это обусловливается спецификой процесса обучения двигательным действиям, структурой программы и необходимостью наряду с решением образовательных и воспитательных задач целенаправленно влиять на физическое развитие учащихся. Планирование учебного материала по физической культуре осуществляется на основе Государственного образовательного стандарта.
Основными документами планирования являются план-график очередности прохождения программного материала в учебном году и планирование учебно-воспитательного процесса на уроках, которое осуществляется в формах поурочных четвертных планов и конспектов (планов) отдельных уроков.
Согласно распределению учебного времени на различные виды программного материала уроков физической культуры в ПМР на спортивные игры отводится следующее количество часов.
Для учебных заведений, имеющих возможность проведения уроков плавания с I по IV классы, количество часов, отводимых на подвижные игры, составляет 18 часов.
Планирование часов по классам, видам программного материала проводится по двум разделам: первый - базовый, или республиканский компонент, обязательный для всех школ, второй - вариативный, или региональный компонент, который зависит от местных условий, культуры, традиций.
Этапы планирования. На основе ГОСта, учебной программы и годового плана (государственные документы), учитель в школе составляет годовой план график распределения часов по видам подготовки в четвертях для каждой параллели классов. Для того чтобы разработать такой план, учитель должен проделать следующую подготовительную работу. Вначале следует проанализировать возможности учеников и условия занятий, сопоставить их с программными требованиями и наметить количество часов, которое будет отведено в данном учебном году изучению материала каждого раздела программы. Предусмотренное программой распределение учебного времени на прохождение разделов программы является примерным. В зависимости от конкретных условий учитель по согласованию с руководством школы может изменять объем времени, рекомендованной для освоения различных разделов программы. При этом учитываются материально-технические условия, традиции и другие возможности каждой школы.
На основе годового план графика составляется поурочный четверной план, который представляет собой последовательное изложение содержания каждого урока учебной четверти. Он составляется на основании годового графика прохождения программного материала с учетом реального хода учебной работы в предыдущих четвертях.
В нашей республике спортивные игры в основном планируются на 2ую начало 3-ей четверти. Разработка плана на четверть начинается с формулирования учебно-воспитательных задач. Сначала определяются стержневые задачи учебно-воспитательного процесса в данной четверти. Определение и планирование задач обучения осуществляется на основе изучения раздела программы под названием «Навыки, умения, развитие двигательных качеств», который включает виды физических упражнений, многие из которых изучаются последовательно в нескольких классах.
В связи с этим, чтобы определить стержневую задачу обучения двигательному действию на учебную четверть, необходимо выявить знания, умения и физические качества, которыми обладают ученики перед изучением нового материала. Затем ознакомиться с программой по всем годам обучения, чтобы установить, какие двигательные действия были изучены в предыдущие годы, и какие будут изучаться в последующие.
Например, программой предусмотрена следующая последовательность изучения волейбола: V класс - стойка игрока, передвижения, верхняя передача мяча; VI класс - перемещение приставными шагами, передача мяча сверху в парах на месте и после перемещения вперед, прием мяча снизу; VII класс - передача мяча сверху через сетку, прием мяча снизу после перемещения вперед, нижняя прямая подача через сетку и т. д.
Последовательность изложения материала в программе по всем классам позволит определить стержневую задачу обучения и наметить требования к технике изучаемого упражнения в данном учебном году с учетом содержания программы последующих классов.
График составляется на отдельном листе. В левой стороне перечисляются в установленном порядке пронумерованные общие задачи, в правой - в колонках, обозначающих номера уроков, проставляются (карандашом) номера частных задач и конкретных учебных заданий, представленных в разделе «Методические разработки». В случае отмены урока, изменений условий работы или невыполнения школьниками запланированных задач карандашную запись легко исправить.
В нашей республике в помощь учителю физической культуры разработано методическое пособие «Технология планирования», содержащее четверные планы для всех параллелей классов с 1 по 11 на основе Госта и программы с учетом особенностей нашего региона. Данное пособие в значительной степени облегчает четверное планирование, но ни в коем случае не заменяет его.
На основе четверного план учитель составляет план-конспект урока. Для современного урока характерно комплексное планирование образовательных, оздоровительных и воспитательных задач. Подобный подход является важнейшим средством оптимизации обучения, так как позволяет за одно и то же время достигать больших результатов без перегрузки учеников. Разумеется, не каждый урок позволит решить все перечисленные задачи. Многое будет зависеть от специфики темы, особенностей занимающихся и др.
После того как уточнен комплекс учебно-воспитательных задач урока, необходимо определить состав учебного материала, учитывая при этом, чтобы подобранные упражнения обеспечивали решение всех намеченных задач урока. Затем в содержании урока надо выделить самое существенное. Именно в этом заключается важнейший элемент оптимизации. Для этого избираются те упражнения, которые приведут к формированию необходимых умений и одновременно позволят совершенствовать физические способности и воспитывать нравственные качества учащихся.
С учетом сказанного при разработке содержания урока рекомендуется действовать в такой последовательности:
ѕ определить средства и методические приемы решения каждой задачи обучения двигательным действиям;
ѕ определить теоретические сведения, которые следует сообщить учащимся на данном уроке;
ѕ наметить место и уточнить пути решения запланированных на данный урок задач совершенствования физического развития и укрепления здоровья; если необходимо, то подобрать дополнительные средства;
ѕ распределить в уроке все учебные задания с учетом динамики работоспособности занимающихся;
ѕ проанализировать намеченные средства и методы с тем, чтобы определить их эффективность для решения задач нравственного, трудового и эстетического воспитания; если необходимо, то подобрать дополнительные средства; 6) разработать методы организации учебной деятельности, а также наметить необходимое оборудование, инвентарь и пособия;
ѕ определить критерии и формы оценивания результатов учебного труда.
Вначале разрабатывается основная часть урока, а затем уже исходя из особенностей ее содержания - подготовительная и заключительная.
Например, на урок по волейболу в пятом классе основные задачи можно сформулировать следующим образом:
Образовательная: 1. Обучить технике верхней передачи мяча на месте. 2. Продолжить обучение (дальнейшее обучение) технике перемещений в волейболе. Двигательная: 3. Способствовать развитию координационных способностей. Воспитательная: 4. Способствовать воспитанию дисциплины, самостоятельности, внимательности.
Основной особенностью планирования учебно-воспитательной работы по спортивным играм в школе является необходимость распределения времени между базовыми видами спортивных игр. Чаще всего школа ориентируется на собственные возможности, традиции, а также возможности учителя и выбирает один из базовых видов как основной, используя остальные в качестве средства развития физических качеств. Кроме того, из многообразия технических приемов спортивных игр, необходимо выбрать лишь самые основные, доступные для изучения в условиях школы, но, тем не менее, дающих представление о виде спорта. При этом не следует ограничиваться регламентированными учебной программой наборами приемов, а творчески использовать свои знания и практические умения, расширяя тем самым образовательный и воспитательный потенциал физической культуры.
При планировании учебной работы необходимо создать стройную систему прохождения программного материала, которая решала бы задачи, перечисленные в объяснительной записке школьной программы.
Т. к. элементы спортивных игр в V-VIII классах и спортивные игры по выбору в IX-XI классах входят в школьную программу по физической культуре, то при планировании и проведении уроков основное внимание уделяется усвоению навыков и умений по технике выполнения игровых приемов. При планировании следует учитывать, что в спортивных играх усвоение навыков более успешно проходит при концентрированном обучении, когда можно избежать перерывов между занятиями или сократить эти перерывы до минимума. Уроки целесообразно планировать сериями.
На каждом уроке происходит обучение новым игровым приемам на фоне закрепления ранее пройденного материала. Это позволяет постепенно увеличивать физические нагрузки и повышать интенсивность занятий.
Необходимо добиваться прочного усвоения навыков и умений. С этой целью в планах должно предусматриваться повторение пройденного программного материала. Спортивные игры планируются в различных четвертях учебного года, поэтому при составлении плана следует учитывать природные условия с целью избежание срывов и переносов уроков.
Педагогический процесс, являясь целенаправленным и организованным, требует для реализации продуманности и плановости. Периодически возникают как в теории, так и на практике, тенденции отмены планирования работы учителя, обосновывая это тем, что план ограничивает свободу и творчество учителя. Однако специфика педагогического творчества во многом определяется именно тем, что оно возможно, когда все организационные вопросы решены в ходе планирования, да и сам процесс планирования в работе учителя является творческим. "Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра", - считал Джон Дьюи.
Оптимальной формой современного перспективного планирования является технологическая карта (ТК), которая разрабатывается на учебную тему (раздел) и служит основой для составления поурочных планов. Учитель разрабатывает ТК самостоятельно, исходя из своих творческих возможностей и квалификации, уровня обученности и обучаемости учащихся, сформированное™ общих учебных умений, навыков и способов деятельности учащихся, обеспеченности образовательного процесса необходимым учебным оборудованием и современными средствами обучения.
ТК позволяет представить образовательный процесс как целостную педагогическую систему учебных занятий, взаимосвязанных по целевому, содержательному, операционно-деятельностному, контрольно-регулировочному и рефлексивному компонентам. ТК предусматривает планирование целей обучения, воспитания и развития учащихся; формирование общих учебных умений, навыков и способов деятельности. Указанные показатели являются конечными результатами усвоения учащимися программного материала в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования.
Понятие "технологическая карта" пришло в образование из промышленности. Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.
Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщенность.
Структура ТК включает: название темы; цель освоения учебного содержания; планируемый результат (информационно-интеллектуальную компетентность и УУД); основные понятия темы: метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы. Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учетом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приемы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
Преимущества технологической карты:
- использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы;
- освобождается время для творчества учителя;
- обеспечиваются реальные метапредметные связи и согласованные действия всех участников педагогического процесса;
- снимаются организационно-методические проблемы (молодой учитель, замещение уроков, выполнение учебного плана и т.д.);
- обеспечивается повышение качества образования. Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, так как :
- учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;
- используются эффективные методы работы с информацией; познавательная и рефлексивная деятельность школьников;
- обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.
Как правило, ТК разрабатывается на основе блочного планирования изучения учебного материала. Алгоритм блочного планирования:
- учебный материал раздела (темы) делится на блоки - логически завершенные части;
- определяется количество уроков, необходимых для изучения каждого блока;
- по каждому блоку определяются преобладающие методы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся с учетом их возможностей и способностей, а также особенностей учебного материала;
- применительно к учебному блоку конкретизируются знания, которые должны усвоить учащиеся; умения, навыки и способы деятельности, которыми они должны овладеть;
- планируется система контроля знаний, умений, навыков и способов деятельности учащихся по каждому блоку, форма итогового контроля но теме (разделу). Система контроля должна включать в себя элементы самоконтроля и взаимоконтроля учащихся, учительского и административного контроля.
Анализируя в процессе планирования программу учебного предмета, рекомендуется предварительно составить карту по курсу, обозначив стержневые линии курса, ведущие знания, дополнительные знания, сопутствующее повторение, трудноусваиваемые темы, внутрипредметные связи, межпредметные связи, пути преодоления затруднений.
Планирование в форме ТК организует деятельность учителя при подготовке к системе учебных занятий по блоку, дает ему возможность:
- маневрировать учебным материалом исходя из реального темпа его усвоения, овладения учащимися умениями, навыками и способами познавательной деятельности и на основе этого детально разрабатывать поурочные планы;
- более эффективно организовывать учебный процесс;
- управлять познавательной деятельностью учащихся с учетом их реальных успехов, своевременно выявлять трудности, испытываемые учащимися, и оказывать им дозированную помощь.
И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения, потенциал которой практически еще не исследован по-настоящему.
Второй и, может быть, самый важный фактор, способный серьезным образом повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского образования и создать реальные условия для осуществления преемственности, интеграции этих звеньев образования, - введение профильного обучения в старших классах школы, что внесет в содержание школьного образования, в учебный процесс новые компоненты, многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение эффективности преемственности образования в школе и вузе.
Рассмотрим, что даст профильное обучение большей взаимосвязи школы и вуза. Во-первых, это - гибкость базисного учебного плана старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения, которая позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения, это обеспечит возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.
Во-вторых, введение профильного обучения означает переход на старшей ступени школы к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ принципа «образовательного кредита», зачетно-модульной системы, которые начинают внедряться и в профессиональное образование.
Третье, что может стать существенным фактором усиления преемственно -сти школьного и вузовского образования, -выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направ-
ления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяют школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.
Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) , сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.
Г.В.ЗАХАРОВА
(Волгоград)
ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА «ОТКРЫТОСТЬ» В ПЛАНИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
К характерным чертам немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам можно отнести повышение внимания методистов к аспекту «открытость», что в значительной степени обусловлено их ориентацией на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Выявление причин обращения ди-дактов и методистов к этому аспекту и определение его влияния на планирование учебного процесса являются целью данной работы.
В основе акцентирования представителями коммуникативной дидактики и методики обучения иностранным языкам аспекта открытости при планировании содержания обучения, как показал анализ педагогических и философских исследо-
ваний, лежит стремление к достижению эмансипации в процессе обучения и ориентация на иную трактовку теории познания. При этом дидакты и методисты обращаются к конструктивистской теории познания и к исследованиям в данной области Ю. Хабермаса.
Представители конструктивизма, выступая против тезиса о том, что критерием научности является соответствие высказываний действительности, утверждают, что познание предполагает различия, зависящие от ведущего наблюдение субъекта . Основные положения конструктивизма были применены и к процессу обучения. «Подобно тому, как познание не является простым отражением внешней реальности, научение не является отражением изученного. Оно представляет собой комплексную, самоорганизующуюся, относящуюся к успешным действиям деятельность. В процессе научения мы конструируем нашу действительность, так что для нас она «вариативна» .
Ю. Хабермас, подчеркивая недопустимость сведения понятия «разум» к по-нятийно -когнитивно -инструментальному знанию, ставит во главу угла идею практического разума. В своих работах он также отрицает существование так называемого «объективного познания», полагая, что познанием управляет не технический и практический познавательный интерес, а сами исследователи, определяющие с учетом своего жизненного мира аспект, в котором объективируется действительность . Тем самым Ю. Хабермас указывает на то, что критерием истины является удавшаяся практика.
Представители критической педагогики определяют существующее традиционно содержание образования как «инструментальную рациональность», позволяющую конструировать мир, в котором можно дать окончательный ответ на все вопросы. Они отказываются от культа разума, от ориентации на прагматизм и успех. Критика этих положений и представлений становится частью критического образования. В этой связи критическая теория воспитания и коммуникативная дидактика ориентированы не на универсализацию, а на поддержку разнообразия. Никакая теория не признается ими впол-
не истинной; это означает, что любые вопросы становятся доступными для обсуждения . Учебный процесс трактуется как открытый учебный процесс всех участников. Аспект «открытость» оказал большое влияние на дидактическую проблему отбора содержания обучения и лег в основу создания коммуникативно-ориентированной теории планирования. Имеется в виду не отказ от намерений и планирования, а готовность считать намерения и планы преподавания подверженными дискуссии и изменениям .
При этом ученик рассматривается как «инстанция планирования» (ситси1аге instanz), а урок иностранного языка - как ситуация обучения языку. Школа, урок и структуры их взаимодействия должны, по мнению В. Поппа, сами войти в содержание урока. В этой связи потребности и намерения учащихся предлагается воспринимать не как нежелательные и мешающие факторы, а как возможности кооперации, самоопределения и права голоса (Там же: 14). Учащимся разрешается протестовать в ходе дискурса против предложенного содержания обучения. В противоположность детальному перепланированию урока в авторитарном стиле и точному определению результатов предлагается активный разбор действующими лицами учебной ситуации .
Участие учащихся в полемике, а также определение их потребностей и намерений предполагает совместное обсуждение происходящего на уроке и его критический пересмотр, что представляет собой метакоммуникацию . Метаурочный аспект при этом не ограничивается рациональным анализом и дискуссией, а рассматривается как фаза в изменяющихся процессах, в которых в ситуациях деятельности из коммуникативного опыта создается новый. «Величина коммуникативности является величиной движения эмансипации. В метакоммуникативном взаимодействии члены классной группы совместно с руководителем обдумывают структуру коммуникативного взаимодействия (Там же).
Планирование, по мнению Х. Мозера, не должно сводиться к реализации без изменения каждого запланированного шага. Оно может быть снова пересмотрено с учетом происходящего на уроке. Предвосхищение потребностей и желаний уча-
щихся может основываться на неверном толковании ситуации, в процессе самого преподавания могут возникнуть новые вопросы. Все это должно быть опять обсуждено в дискурсе и согласовано с ведущей идеей урока, иначе он подвергается опасности утонуть в спонтанности. Ориентированная на деятельность теория планирования, таким образом, перенимает и развивает дальше важные позиции коммуникативной дидактики .
В этой связи возникает проблема соотношения открытости и заданности содержания в учебных программах. С одной стороны, обсуждаемое на уроке содержание должно соответствовать требованиям, сформулированным в каталогах учебных целей и планов преподавания. С другой стороны, коммуникативная дидактика стремится к учету при определении содержания школьной коммуникации интересов и проблем группы класса, чтобы не лишать коммуникацию класса ее возможной динамики посредством заранее «насаждаемого» содержания .
Традиционно взаимосвязь процесса преподавания и планирования рассматривалась односторонне, при этом центр тяжести приходился на новые модели теории планирования. Для изменения преподавания считалось достаточным разработать документы в экспертном совете. В процессе исследований преподавания появились новые точки зрения по поводу решения данной проблемы. Ориентированные на коммуникацию и речь исследования преподавания показали, что учащиеся в большей степени способны нести ответственность за решения по поводу учебных программ, касающихся их самих, чем это было традиционно принято . Для дискуссии о новых учебных планах было характерно стремление рассматривать учащихся и учителей как субъекты обучения и утверждение того, что учебные планы должны быть открытыми (Там же: 17). Здесь сталкиваются две модели школ, которые едва ли могут ужиться друг с другом: коммуникативно-дидактическая модель, которая исходит из автономного коммуникативного процесса класса и локализует в речи центральные события урока, и традиционная, согласно которой содержание школьных предметов зависит от решений в области планирования .
Некоторые методисты попытались рассмотреть данную проблему в связи с преподаванием, ориентированным на проектную методику. Они стремились сохранить преподавание, ориентированное на учащихся и на ситуацию, и при этом одновременно соблюсти требования учебных планов и программ (Richtlinien, curriculum). Так, в модели Х. J. Тумистера предлагается различать две области: рамочные решения учителя (он ставит требования, которые относятся, по его мнению, к проектному преподаванию, анализирует по схеме модели преподавания, возможные цели, ход преподавания и возможные альтернативы или подводит итоги прошедшего урока и ищет возможные дальнейшие проекты) и внутренние решения учащихся (они голосуют по поводу того, хотят ли участвовать в проекте, какими должны быть рабочие шаги и когда можно вести речь об их успешности и завершенности). Это разделение свидетельствует о том, что такая постановка вопроса при ориентации на проектную методику приводит к «коммуникативным» едва ли разрешимым проблемам . Дилемма состоит в том, что ожидаемая спонтанность и важность вопросов и тем не является нормой, поскольку материалы должны быть подготовлены, несмотря на то, что они и концепт проектов противоречат друг другу. Незапланированные работы также должны предполагать определенную результативность (Там же: 102). Несмотря на предубеждение проектной дидактики по отношению к заготовленному содержанию, авторы школьных учебников и материалов вынуждены отдавать дань реальным трудностям и пытаться заранее планировать школьное обучение (Там же: 103).
В своих исследованиях Х. Мозер также подчеркивает необходимость составления учебных программ (Richtlinien) для оценки предполагаемого содержания обучения в школах и для предполагаемых дискуссий. Он объясняет это тем, что имеются различные представления о характере желаемого, о том, что мы живем в плюралистическом обществе. Обращение к коммуникативному, дискурсивному, критическому рассмотрению еще не обусловливает правильные выводы для школы. Коммуникативная дидактика не хочет останавливаться на констатации плюрализ-
ма возможных мнений, а связывает их с общественными факторами (Там же: 106). «Это, разумеется, не означает, что исследования в области планирования нацелены на то, чтобы посредством выработки определенных критериев дискурса авторитарно распоряжаться учащимися и соответственно ограничивать их какой-либо доктриной. Но вместе с тем нельзя также все оставить открытым, поскольку должна существовать педагогическая ответственность за то, что учащийся успешно учится интерпретировать свой опыт в общественных рамках» .
Х. Мозер отмечает, что именно в связи с плюрализмом возможных точек зрения «педагогическая ответственность» учителя должна проявиться в настойчивости по отношению к актуальному отбору и оценке школьного содержания, а не в том, чтобы отбор содержания предоставить случайности в процессе дискурса учащихся. В этой связи содержание преподавания приобретает новую существенную значимость. Оно становится не просто материалом, в связи с которым ведется коммуникация, а зачастую собственно целью работы . Проблема соотношения открытости и заданности при планировании, по его мнению, непосредственно связана с соотношением личного опыта и интересов с общественным . Коммуникативная дидактика и теория планирования придерживаются мнения, что урочная деятельность определяется не только учителем. Обучение происходит в общественных учреждениях, что предполагает необходимость интерпретации дидактики в рамках общественных отношений. Таким образом, коммуникативные намерения должны быть в большей степени связаны с общественной постановкой вопроса.
Ориентированная на деятельность теория планирования считает, что и педагогика должна отвечать за то, что учащиеся изучают; недостаточно оставить все открытым, необходимо интерпретировать свой опыт в общих общественных рамках. Учащиеся должны уметь рассматривать значимые для них проблемы в связи с общественным интересом. Коммуникативная направленность учебных процессов не означает, что им не нужны ориентировочные рамки, отражающие существующие общественные условия. Направленная на
деятельность теория планирования не должна приравниваться ни к авторитарной практике, ни к открытым планам (offene Curricula). Необходима структуризация урочной деятельности, которая сделает возможной проблематизацию существующих общественных условий и создание ориентировочных рамок для урочной деятельности (Там же: 94 - 95). Согласно мнению Х. Мозера, не следует отказываться от теории планирования со всеми ее проблемами и требованием. Содержание образования не должно осуществляться природно, оно нуждается в рефлексии, которая возможна лишь в рамках анализа общественных условий и привязывает теорию планирования к ним .
Для развития ориентированных на учащихся учебных программ, которые предвосхищают стратегии обучаемых по проведению соответствующих учебных проектов, разработаны определенные критерии. Были выделены принципы участия учащихся в построении, реализации и пересмотре урока немецкого языка . Согласно этим принципам, административные учебные программы и учебные планы должны быть сформулированы так, чтобы осталось большое пространство для конкретизации учебных целей в урочных проектах и для индивидуальной организации учебного процесса. Кроме административных учебных планов могут быть привлечены альтернативные программы «curriculum», при этом именно на основе альтернативы возможны настоящие решения. Предлагается регулярно информировать учащихся и родителей об учебных целях и методах работы на уроке и обучать самостоятельному мышлению . Учителя и ученики должны стремиться к симметричному коммуникативному стилю внутри и вне урока, чтобы можно было ликвидировать в классах школы борьбу за власть, которую связывают с трудностями дисциплины. Необходимый переход от традиционной ориентации на учителя к ориентированному на проекты способу работы на уроке происходит пошагово, чтобы эффект тренировки способствовал стабилизации взаимоотношений учащихся и учителей. Проверка результатов работы и оценка успехов учащихся становятся составной частью урока, чтобы учащиеся как можно скорее усвоили
все методы контроля обучения и могли их применить.
Урок предлагается ориентировать двояко на цель. Это значит, что к достигаемым учебным целям при участии учащихся присоединяются рабочие, которые могут быть достигнуты с помощью отобранных методов, а результаты их могут быть проверены и оценены учащимися . Предлагаемые на уроках немецкого языка ситуации для работы или ее стимул вытекают вместе со стимулом к говорению, слушанию, письму или чтению непосредственно из жизненного мира учащихся или так приближены к нему, что гарантируется высокая степень мотивации работы . Учащиеся участвуют в планировании и в выборе методов и средств обучения. Учебные программы, которые конкретизируют и дифференцируют общие цели (Grobzielebene), должны быть альтернативными. Результаты работы и ее последовательность настолько предвосхищаются учителем и учащимся, что становятся возможными контроль результатов и изменение планирования . Практическое осуществление ориентированного на проекты преподавания немецкого языка по этим критериям в большей мере зависит от готовности и способности отдельных учителей. Х. Й. Тумистер полагает, что вслед за изменением учебных программ должен произойти пересмотр обучения учителей и повышение их квалификации (Там же: 26).
Итак, анализ дидактической и методической литературы показал, что одной из характеристик немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам является акцентирование аспекта открытости в преподавании, что вызвано ориентацией на эмансипацию как центральную цель обучения и воспитания и опорой на исследования Ю. Хабермаса. Преломление аспекта открытости в содержании обучения иностранным языкам нашло выражение в учете интересов учащихся и в предоставлении им возможности активно участвовать в определении содержания обучения и его изменении. Предлагаемые решения проблемы соотношения открытости и за-данности содержания обучения не противоречат основным принципам коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
Литература
1. Фурмин, И.Д. Вызов критической педагогики / И.Д. Фурмин // Вопр. философии. 1998. № 12.
2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse «SymmetrischerKommunikation» / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel:Beltz, 1976.
3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster //Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosophen /unter red. Mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.
4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag / E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.
5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculumtheorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
7. Portmann, Paul. Kommunikation als
Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur
Integration kommunikationstheoret. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/ P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.
8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identi^t im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert// (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.
10.Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,
Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978.
11.Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister //Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichr^rter zur Sprachdidaktik. Wilchelm Fink Verlag Muinchen, 1983.